اراده در لغت از ریشه ی رَوَدَ می‌آید و به معنای آرزو، میل، فرمان، حکم، نیروی اراده می‌باشد.^[۶۳] یکی از مهمترین ویژگی‌های انسان اراده و اختیار است. اکثر متفکران نسبت به وجود این ویژگی در انسان تردیدی نداشته و آن را امری بدیهی می‌دانند، ولی ‌در مورد معنا و حقیقت آن اختلاف نظر دارند. ‌بنابرین‏ وجود اراده در انسان امری فطری، وجدانی، بدیهی و بی نیاز از اثبات است، زیرا هر انسانی بالوجدان درمی‌یابد که گاه کشمشی در او است که او را به سوی انجام برخی امور می‌کشاند و در نهایت آن را انجام می‌دهد. اراده در اصل قوه‌ای مرکب از میل شدید و نیاز و آرزوست. اما این اسم برای میل نفس به چیزی همراه با حکم به اینکه آن عمل شایسته است انجام شود یا انجام نشود، وضع شده است. پس گاهی برای مبدأ فعل به معنای میل نفس به چیزی استعمال می‌شود و گاهی برای منتهای فعل یعنی حکم به اینکه فعل شایسته انجام دادن است یا شایسته انجام دادن نیست به کار گرفته می‌شود. این حالتی که در انسان پدید می‌آید و مقدمه قریب فعل اوست«اراده» نامیده می شود. ‌بنابرین‏ تحقق فعل در اراده شرط نیست.^[۶۴]

 

الف) معنای اراده از دیدگاه فیلسوفان

 

خواجه‌نصیر طوسی، « اراده و ضدش کراهت را از اقسام کیف نفسانی بر می‌شمارد و آن ها را دو نوع عام می‌داند».^[۶۵] « البته بسیاری از فلاسفه یادآور شده‌اند که هر چند معنای اراده در نگاه اول روشن و متمایز می‌کند، اما تعریف آن به گونه‌ای که تصوری حقیقی از آن به دست آید دشوار است و از این حیث به دیگر امور وجدانی شباهت دارد که جزئیات آن ها را به آسانی می‌توان دریافت اما شناخت کلی آن ها آسان نیست».^[۶۶] اراده در کتاب آرای اهل المدینه الفاضله، عنصری درونی است که به میل و قوت انسان فعلیت می‌بخشد: « هنگامی که این معقولات (معقولات اولیه) برای انسان حاصل می‌شود. به طور طبیعی در انسان تأمل و تدبر و تذکر و شوق به استنباط پدید می‌آید و به دنبال آن توجه و تمایل به بعضی ادراکات و استنباطات عقلی یا کراهت نسبت به آن ها حاصل می‌شود، تمایل و اشتیاق به ادراکات اراده نامیده می‌شود. اگر این تمایل نسبت به ادراکات حسی و خیال نیز حاصل شود، با عنوان عام «اراده» نامگذاری می‌شود.^[۶۷]

 

بدین ترتیب رابطه‌ علیت میان سه رکن فعل ارادی به ترتیب برقرار است: فاعل یا مبدأ اراده به عنوان عنصر تعین بخش و «مواد»، یعنی آنچه با تعلق گرفتن اراده به آن پدید می‌آید. قاعده سنخیت میان علت و معلول امکان می‌دهد که با شناخت هر یک از این ارکان در یک فعل ارادی خاص، بتوان درباره‌ دو رکن دیگر با ملاحظه جهت علَی به استنتاج پرداخت، مثلاً از روی صفاتی که فعل ارادیِ خاصی دارا است، می‌توان درباره‌ فاعل آن و نوع اراده‌ای که به فعل داشته است سخن گفت.^[۶۸]

 

هنگامی که انسان امری خلاف میل خویش را به ترجیح عقلانی اراده می‌کند، نمی‌توان گفت که شوقی در کار نیست، بلکه در نهاد او شوقی که حاصل تدبیر است، بر شوق دیگر غلبه می‌کند. از این رو شوق را به طور کلی مقدمه ضروری اراده دانسته‌اند.^[۶۹] هر یک از قوای سه گانه در انسان می‌توانند مبدأ شوق یا میل در او شود: قوه‌ی غضبیه می‌تواند ایجاد میل به دفع ضرر کند. قوه‌ی شهویه می‌تواند جلب منفعت کند، و قوه‌ی عاقله نیز می‌تواند شوق به انجام کاری را که به مصلحت است ایجاد کند. ‌بنابرین‏ اراده همواره به دنبال شوقی قوی و غالب پدید می‌آید که مبدأ آن هم می‌تواند تصور و تصدیقی باشد که در اثر فعالیت و تأثیر قوه‌ی شهویه یا غضبیه به قوه‌ی تخیل پدید آمده است و هم می‌تواند، مبدأ آن قوه‌ی تعقل و تصور و تصدیقی ‌بر اساس مصلحت اندیشی عقلی باشد؛ مانند اراده خوردن داروی تلخ.^[۷۰]

 

با توجه به آنچه از ارتباط اراده با قوای ادراکی گفته شد، صدرالمتألهین مراحل شکل‌گیری فعل ارادی و به تعبیری مبادی یا مقدمات آن را چنین می‌داند:^[۷۱] ۱- تصور فعل. ۲- تصدیق به فایده آن، خواه در جلب منفعت باشد، یا دفع ضرر. ۳- شوق به انجام دادن فعل. ۴- اراده یا شوق مؤکد و غالب. ۵- نیروی حرکت بدن.

 

ایشان همچنین ‌در مورد معنای اراده می‌گوید: « اراده شوق شدید به کسب مواد و جزء اخیر علت تامه است(هی الشوق الاکید الموافی للمواد و هی الجزء الاخیر من العله التامه».^[۷۲]

 

تمایز شوق از شوق مؤکد در افعال انسانی قابل فهم است، از آن جهت که فعل انسان برآیند گرایش‌ها و تدبیرهای گوناگونی است که می‌تواند شوق‌های مختلفی را در او برانگیزد و در چنین حالی شوق به تنهایی برای صدور فعل کافی نیست، ‌بنابرین‏، شوق اکید را به معنی نسبی شدت نباید گرفت، بلکه باید آن را غلبه قطعی یک شوق بر گرایش‌ها و تمایلات مخالف آن محسوب کرد،که در واقع این غلبه حاصل قوت یکی از قوای سه گانه‌ی غصبیه، شهویه، یا عاقله است که مبدأ این شوق است، یعنی هر یک از قوای سه‌گانه، خوب یا بد، که گرایش او غلبه یافته و شوق حاصل از آن شدت می‌یابد و فعل مطابق این گرایش واقع می‌شود و این همان اراده است.^[۷۳]

 

ارسطو نیز می‌گوید:« اراده نه تنها اساس علم اخلاق است، بلکه برای قانون گذاری هم که برای اعمال پاداشی و کیفر پیش‌بینی می‌کند، سودمند است.^[۷۴]

 

«انتخاب معنایی خاص‌تر و محدودتر از اراده و میان انتخاب و اراده رابطه‌ عموم و خصوص مطلق برقرار است: هر انتخابی ارادی است ولی هر اراده‌ای انتخابی نیست»^[۷۵] او دو تفاوت میان اراده و انتخاب ذکر می‌کند: یکی اینکه اراده هم در انسان بالغ و عاقل وجود دارد و هم در کودک و حیوانات، در حالی که انتخاب شدن، تنها در انسان بالغ وجود دارد. دیگر آن که عمل ارادی، آنی و بدون صرف زمان رخ می‌دهد، اما انتخاب همراه با صرف زمان و تدریجی است. این دو تفاوت، و در واقع دو قید برای انتخاب را می‌توان، به تفاوت و قیدی واحد ارجاع داد و آن وجود عنصر تعقل در انتخاب است. زیرا وقتی عملی ارادی با تعقل همراه باشد، اولاً مختص انسان بالغ و عاقل خواهد بود و ثانیاًً همراه با صرف زمان، چون تعقل مستلزم صرف زمان است، بدین ترتیب، انتخاب اراده‌ای عقلانی است. عنصر معنوی جرم از نظر ارسطو صرف اراده نیست، بلکه اراده‌ای همراه با تأمل که ارسطو آن را انتخاب می‌نامد، عنصر معنوی جرم است که در آن عوامل ادراک، میل و تأمل و در نتیجه داعی و جهت حضور دارند،عنصر معنوی جرم محسوب می‌کند.^[۷۶]

 

«قاعده عمل ارادی و عمل انتخابی از دیدگاه ارسطو را می توان به صورت زیر نشان داد:^[۷۷]

 

احساس تخیل شوق عمل ارادی

 

احساس تخیل + تعقل شوق عقلانی عمل انتخابی

 

ب)اراده در آرای حقوق ‌دانان

 

واژه پژوهش هم پژوهش‌های پایه و هم تحقیقات کاربردی، مطالعات و بررسی‌های کانونمند و قانونمند، متمرکز و منتظم، را در برمی گیرد که در جهت دانش و درک علمی جامعتر از پدیده و موضوع مورد مطالعه، هدایت می‌گردد(۱۹۷۴,p.17).

 

تحقیق و توسعه کشف دانش جدید درباره محصولات، فرآیندها و خدمات و به کارگیری دانش برای ایجاد محصولات، فرآیندها و خدمات جدید و توسعه یافته است که نیازهای بازار را پوشش دهی می‌کند (فدائی منش، کومار، ۱۳۸۶، ص ۱۷).

 

سازمان همکاری و توسعه اقتصادی تحقیق و توسعه را چنین تعریف می‌کند:

 

کار اخلاقی که بر پایه‌ای نظام یافته انجام می‌شود تا گنجینه دانش علمی و فنی حاصل از آن، به منظور ابداع کاربردهای جدید مورد بهره‌برداری قرار گیرد. (جین، ترایادنس، ۱۳۸۱، ص۱۱).

 

طبقه بندی تحقیق

 

بنیاد ملی علوم (آمریکا)، تحقیق را به صورت زیر طبقه‌بندی می‌کند:

 

تحقیق پایه

 

تحقیق کاربردی

 

تحقیق توسعه‌ای (جین، ترایاندیس، ۱۳۸۱، ص ۱۰).

 

تحقیق پایه

 

پژوهش‌های پایه یا تحقیقات محض، شامل مطالعات و بررسی‌های بنیادی،نظری و یا تجربی است که دانش علمی را پیش برده و به آن توسعه می بخشد، لیکن کاربرد علمی بی درنگ و بلاواسطه نتایج را مستقیماً مطمح نظر قرار نمی دهد(Graw,p156).

 

هدف تحقیق پایه درک یا دانشی عمیق‌تر درباره موضع مورد مطالعه است نه کاربرد عملی آن. بنیاد ملی علوم، با در نظر گرفتن اهداف صنعت، این تعریف را اصلاح نموده، اشاره می‌کند که تحقیق پایه، آن بخش از دانش علمی را پیش می‌برد که اهداف مشخص تجاری ندارد، هر چند ممکن است این تحقیقات در حوزه علائق فعلی یا آتی سازمان تحقیق کننده قرار داشته باشد(Graw,p156).

 

این نوع تحقیقات در راستای افزایش دانش بشر نسبت به مجهولات و شناخت حقایق انجام می‌گیرد و هنگامی که هدف اساسی شخص محقق دستیابی دانش جامع و درک حقایق در خصوص موضوع مورد مطالعه بدون تأکید بر کاربرد موضوع علمی می‌باشد صورت می‌پذیرد (جواهری، ۱۳۷۵، صص ۲۸۲، ۲۸۴).

 

سازمان همکاری و توسعه اقتصادی در نشریه خود تحت عنوان «سنجش فعالیت‌های علمی و فنی» تحقیق پایه را اینگونه تعریف می‌کند:

 

تحقیق پایه، تحقیق بکر و اصیلی است که به منظور کسب دانش نوین یا درک علمی تازه، انجام می‌شود. این نوع تحقیق اساساً هیچگونه هدف یا کاربرد عملی خاصی را دنبال نمی‌کند. تحقیق پایه، بر کلی بودن راه حل یا مفهوم تأکید دارد. تحقیق پایه محض، به نبوغ ذاتی محقق بستگی دارد، در حالی که تحقیق پایه جهت‌دار به وسیله سازمانی که محقق در آن مشغول به کار است و در مسیر کلی موضوع مورد علاقه سازمان، هدایت می‌شود. تمایز اخیر میان دو نوع تحقیق بنیادی، جالب و در عین حال برای تمیز دادن بین تحقیق بنیادی تحت نظارت بخش خصوصی و بخش دولتی نیز مفید است. (جین، ترایاندیس، ۱۳۸۱، ص ۱۱).

 

تحقیق کاربردی

 

تحقیقات کاربردی، پژوهش‌هایی را شامل می شود که در جهت استفاده و به کارگیری دانش حاصل از نتایج پایه، می کوشد موقعیتی را پدید آورد که بتواند در خدمت مقاصد عملی و اهداف بهره جویانه کار کند(Graw,p94) ‌بنابرین‏، پژوهش‌های کاربردی به سوی کاربرد عملی علم و دانش سمت گیری می کند و برای بنگاه های صنعتی و تجاری، مفهوم کشف و انکشاف دانش عملی نوین را با اهداف ویژه بازرگانی، از نظر فرآورده ها و فرایندها، مستفاد می‌دارد(Graw,p17)

 

این نوع تحقیقات که عموماً ‌بر اساس تحقیقات پایه‌ای انجام می‌گیرد کاربرد نتایج پژوهش‌های پایه‌ای را دنبال می‌کند. (جواهری، ۱۳۷۵، ص ۲۸۴)

 

سازمان همکاری و توسعه اقتصادی در نشریه خود «سنجش فعالیت‌های علمی و فنی» تحقیق کاربردی را اینگونه بیان می‌کند:

 

تحقیق کاربردی نیز تحقیقی بکر است که به منظور حصول دانش علمی و یا فنی انجام می‌شود، لیکن سمت و سوی آن از همان آغاز در جهت هدف یا مقصد معینی است. تحقیق کاربردی، ایده ها را به عمل تبدیل می‌کند. (جین، ترایاندیس، ۱۳۸۱، ص ۱۱)

 

تحقیق توسعه‌ای

 

تحقیق توسعه ای عبارت است از کاربرد نظام‌مند دانش یا مفاهیم حاصل از تحقیق، در جهت تولید مواد، وسایل،‌ نظامها یا روش های سودمند، از جمله طراحی و تولید نمونه های نیمه صنعتی و فرآیندها. (جین، ترایاندیس، ۱۳۸۱، ص ۱۱)

 

کوشش در خصوص استفاده از ایده های جدید و اصول و تکنولوژی منتج از تحقیقات در تولید محصولات جدید، بهبود کیفی و اقتصادی محصول تولیدی یا بهبود مواد، سیستم‌ها، روش‌ها و فرآیندها، توسعه نام دارد و از جمله آثار آن در یک مجموعه صنعتی افزایش کارایی و افزایش بهره‌وری تولید، بهینه سازی محصولات، ارائه محصولات جدید و پیشنهاد روش های کنترل کیفیت و طراحی پیشرفته می‌باشد (جواهری، ۱۳۷۵، ص ۲۸۴).

 

سازمان همکاری و توسعه اقتصادی در نشریه خود تحت عنوان سنجش فعالیت‌های علمی و فنی تحقیق توسعه‌ای را اینگونه بیان ‌کرده‌است:

 

توسعه تجربی یا تکنولوژی، استفاده از دانش علمی به منظور تولید مواد، وسایل، محصولات، فرآیندها، نظام‌ها و خدمات جدید یا اساساً پیشرفته است (جین، ترایاندیس، ۱۳۸۱، ص ۱۱).

 

نسل‌های تحقیق و توسعه

 

نسل اول

 

نسل اول تحقیق و توسعه، آن دسته از فعالیت‌های تحقیق و توسعه است که در تعداد محدودی از بنگاه های بزرگ با دامنه‌ای گسترده از تحقیقات پدید آمده است. این نوع تحقیق و توسعه به منظور جهش از دانش فعلی بازار به دانش‌های جدید، با هدف ایجاد فناوری نو برای تولید کالا و خدمات جدید صورت گرفت. این نسل با فعالیت معروف‌ترین آزمایشگاه ها، در اوایل قرن بیستم در آمریکا، در شرکتهایی چون جنرال الکتریک، تلفن بل و کداک آغاز گردید. در نتیجه نوآوریها و ابتکارهای این آزمایشگاه ها و سایر آزمایشگاه های دولتی و دانشگاهی در سال‌های نخستین قرن بیستم، نظام اقتصادی ‌دولت‌های‌ غربی، مرحله گذار از کشاورزی به صنعت را تجربه کرد(‌به کیش، ۱۳۷۹).

 

نسل دوم

 

جنگ های جهانی اول تا دوم، زمینه‌ای برای تکامل نسل اول فعالیت‌های تحقیق و توسعه با رویکرد کاربردی و توسعه در فناوری‌های مختلف شد. گسترش تسلیحات جدید، خصوصاًً بمب اتم از ره‌آوردهای این دوره بود. تعداد آزمایشگاه های نسل اول تا سال به مرز تقریبی ۲۰۰۰ واحد رسید. با پایان جنگ جهانی دوم، روسای شرکت‌ها و مؤسسات برای حفظ برتری خود فعالیت‌های واحد تحقیق و توسعه را بر حوزه تجاری سازی متمرکز کردند. به همین دلیل روش های مدیریت پروژه که در زمان جنگ طراحی شده بود به کار گرفته شد و توسعه یافت. این روش‌ها امروزه نسل دوم از تحقیق و توسعه نامیده می‌شود (دین محمدی، شهناری، ۱۳۸۵،ص۲۲۳).

 

نسل سوم

 

ارزشیابی پیشرفت تحصیلی که بخش جدایی ناپذیر فرایند آموزش و پرورش و تدریس محسوب می شود،ابزاری است که با اجرای آن میزان تحقق اهداف آموزشی قابل اندازه گیری است و عین حال حدود تاثیر هر یک از عوامل آموزشی در رشد یا افت تحصیلی دانش آموزان نیز ازاین طریق قابل بررسی می‌باشد.ابزاری که کاربرد آن،ماحصل فعالیت های عناصر و مؤلفه‌ های نظام تعلیم و تربیت را نمایان می‌سازد از اهمیت فوق العاده برخوردار است(حشمتی و همکاران،۱۳۸۴، به نقل از صالحی،۱۳۸۸).

 

سیف در تعریف ارزشیابی پیشرفت تحصیلی می نویسد ، ارزشیابی پیشرفت تحصیلی عبارت است از سنجش عملکرد یادگیرندگان و مقایسه ی نتایج حاصل با هدف های آموزشی از پیش تعیین شده به منظور تصمیم گیری در این باره که آیا فعالیت های آموزشی معلم و کوشش های یادگیری دانش آموزان به نتایج مطلوب انجامیده اند و به چه میزانی.در این تعریف،ارزشیابی تحصیلی با توجه به نتایج و اطلاعات به دست آمده از اندازه گیری از طریق آزمون صورت می‌گیرد و بر این اساس میزان تحقق یا عدم تحقق اهداف آموزشی سنجیده می شود و به منظور تصمیم گیری برای فعالیت های بعدی آموزش به قضاوت ‌در مورد چگونگی فعالیت های معلمان و دانش آموزان می پردازد(سیف،۱۲۱:۱۳۷۵).

 

۸-۱-۲اصول زیر تحت عنوان «اصول حاکم بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی» تعیین می شود:

 

ارزشیابی از فرایند یاددهی – یادگیری نباید جدا شود. ارزشیابی دانش آموزان باید به عنوان بخش جدایی ناپذیر فرایند یاددهی – یادگیری و نه به عنوان نقطه پایانی آن تلقی شود . از نتایج ارزشیابی در اصلاح برنامه ها و روش‌ها ، اصلاح و بهبود فرایند یاددهی – یادگیری استفاده شود. هماهنگی میان هدف ها، محتوا، روش های یاددهی – یادگیری و فرایند ارزشیابی. ‌در ارزشیابی باید تناسب و هماهنگی بین هدف ها، محتوا و روش های یاددهی – یادگیری مربوط به هر درس مورد توجه قرار گیرد.توجه به آمادگی دانش آموزان. در طراحی و اجرای انواع برنامه های ارزشیابی باید به آمادگی های جسمی، عقلی، عاطفی و روانی دانش آموزان توجه شود. توجه به رشد همه جانبه دانش آموزان. در ارزشیابی باید به جنبه‌های مختلف رشد بدنی، عقلی، عاطفی، اجتماعی، اخلاقی و حرکتی دانش آموزان توجه شود. توجه همه جانبه به دانش ها، نگرش ها و مهارت‌ها. در ارزشیابی، متناسب با محتوای آموزش و پرورش باید به حیطه دانش ها، نگرش ها و مهارت های دانش آموزان توجه شود. توجه به ارزشیابی دانش آموز از یادگیری های خود ( خود ارزشیابی). در ارزشیابی باید شرایطی فراهم شود که دانش آموز نیز بتواند از یادگیری ها و عملکردهای خود و دیگر دانش آموزان ارزشیابی کند. ارزشیابی از فعالیت‌های گروهی. در نظام ارزشیابی، علاوه بر ارزشیابی فردی، باید از فعالیت‌های گروهی نیز ارزشیابی به عمل آید. توجه به فرآیندهای فکری منتهی به تولید پاسخ.در ارزشیابی باید علاوه بر پاسخ نهایی، به فرآیندی که منجر به تولید پاسخ شده است توجه کرد. تأکید بر نوآوری و خلاقیت.در ارزشیابی باید با تأکید بر ورش حل مسأله، زمینه رشد و شکوفایی دانش آموزان را فراهم کرد. تنوع روش ها و ابزارهای اندازه گیری و سنجش پیشرفت تحصیلی. با توجه به اهداف، ماهیت و نوع موارد ارزشیابی، از انواع مختلف روش ها و ابزارهای ارزشیابی ( مانند پرسش‌های شفاهی، آزمون های عملی، انواع پرسش‌های عینی و انشایی، روش های مشاهده رفتار، پوشه های مجموعه کار، ارائه مقالات و طرح ها، گزارش مربوط به فعالیت های تحقیقاتی، ارزشیابی عملکردی، ارزشیابی مستمر، انواع دست ساخته ها، روش خودسنجی و .. ) استفاده شود. استفاده از انواع ارزشیابی. در فرایند یاددهی – یادگیری لازم است با توجه به هدف ها، محتوا و روش های تدریس از انواع ارزشیابی ها ( از قبیل تشخیصی ، تکوینی، مجموعی، هنجار مرجع، درونی، بیرونی ، و … ) استفاده شود. استقلال مدرسه و معلم در فرایند ارزشیابی. در فرایند ارزشیابی باید استقلال مدرسه و معلم در چارچوب سیاست‌های کلی آموزش و پرورش حفظ شود. رعایت قواعد اخلاقی و انسانی در ارزشیابی.به موجب این اصل، ارزشیابی باید به گونه ای ساماندهی و اجرا شود که موجب خدشه دار شدن حقوق، تعاملات انسانی، اعتماد به نفس و سلامت روانی دانش آموز یا معلم نگردد.توجه به تفاوت های فردی. در انجام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی می بایست به تفاوت های فردی دانش آموزان توجه شود . هماهنگی در تحقق اصول ارزشیابی.

در به کارگیری اصول فوق الذکر باید میان سازمان ها، مراکز، ادارات، واحدها و سایر بخش های مسئول ارزشیابی ‌در مورد روش‌ها، ابزارها، معیارها و برنامه های اندازه گیری و سنجش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، تعهد و هماهنگی کامل وجود داشته باشد(حسنی،۱۳۸۷: ۱۷۴-۱۷۲).

 

۹-۱-۲ عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی

 

عوامل مؤثر بر ‌پیشرفت تحصیلی عبارتند از :

 

موقعیت اجتماعی و اقتصادی،جنسیت،قضاوت و ارزش‌ها،سبک زندگی و فرهنگ جامعه و خانواده،تحصیلات والدین،ساخت ذهنی،جسمی،نژاد،گروه همسالان،شخصیت،سن و رشد علائق تاثیر بسزا دارد.هدفدار بودن دانش آموز:دانش آموزی که دارای هدف است برنامه های درسی و مدرسه را جدی گرفته ،در نتیجه انگیزه پیشرفت تحصیلی در او بیشتر می شود و برای رسیدن به آن تلاش می‌کند و از خود پشتکار نشان می‌دهد.آگاهی از نتیجه تحصیل: دانش آموزی که از نتیجه تحصیل آگاهی داشته باشد،بعد از پایان تحصیلات و گرفتن مدرک تحصیلی مناسب و مورد علاقه خودش می‌تواند شغل مناسب و درآمد کافی کسب کند و پیشرفت تحصیلی او بیشتر شود.میزان هوش: افراد از نظر میزان هوش هم فرق می‌کنند.هوش در واقع وراثتی است که در طول زندگی با تجربیات و کسب معلومات تغییراتی در آن ایجاد می‌کند(صالحی،۱۳۸۸).

۱۰-۱-۲ تقسیمات ارزشیابی پیشرفت تحصیلی

 

ارزشیابی در یک تقسیم بندی کلی دو صورت دارد:مستمر و مقطعی.

 

ارزشیابی مستمر به آن نوع ارزشیابی اطلاق می شود که معلم و استاد به طور مستمر در کلاس انجام می‌دهد.ارزشیابی مستمر که در طول سال تحصیلی انجام می‌گیرد،با نام ارزشیابی تکوینی نیز شناخته شده است(شعبانی،۲۵:۱۳۸۴). ارزشیابی مقطعی عکس آن است و به هنگام امتحانات نهایی(پایانی)و کنکور انجام می‌گیرد(گنجی،۹۴:۱۳۸۴).

 

ارزشیابی مستمر خود دارای تقسیماتی است که عبارتند از:

 

ارزشیابی تشخیصی.ارزشیابی مرحله ای.

 

ارزشیابی مقطعی نیز دو صورت مشخص دارد:ارزشیابی تعینی.ارزشیابی پایانی(مجموعی یا تراکمی)

 

به لحاظ تاریخی می توان به خط مشی متفاوت را در قلمرو شادکامی مجزا نمود :

 

۱-مطالعات جامعه شناسان که عمدتاً درآمد ، تاهل و ……بر شادی متمرکز بوده است.

 

۲-پژوهش های متخصصین بهداشت روانی با تأکید بر این اندیشه که سلامت روانی چیزی بیشتر از نبود افسردگی بوده و شادکامی را نیز در بر می‌گیرد.

۳-پژوهش های روانشناسان شخصیت که خط و سیر جدیدی است و به بررسی ویژگی های شخصیتی افراد با شادکامی بالا و پایین می پردازد ( داینر و لوکاس ، ۲۰۰۰ ) .

 

نظریه لذت گرایی :

 

رویکرد لذت گرایی از قدمت بسیار طولانی بر خوردار است . این رویکرد ریشه در فلسفه نیز دارد . بر اساس فلسفه لذت گرایی رفتار انسان ها در جهت حفظ و ازدیاد لذایذ زندگی و اجتناب از درد می‌باشد ( وین هوون ، ۲۰۰۶ ) .

 

دسی و ریان^[۷۵] ( ۲۰۰۵ ) معتقدند که در رویکرد لذت گرایی اعتقاد بر این است که شادکامی به معنای تجربه لذت در مقابل تجربه ناخشنودی است. بر این اساس شادکامی نمایانگر نشانه های است که مبین حضور احساسات مثبت و فقدان احساسات منفی باشد. شادکامی طبق اصل لذت گرایی ، پیشینه کردن اثرات مثبت نظام های حسی متفاوت است ( وین هوون ، ۲۰۰۶ ) .

 

نظریه شناختی :

 

نظریه های شناختی مطرح می‌کنند که شادکامی محصول تفکر انسان است و منعکس کننده اختلاف بین درک زندگی (همان طوری که هست ) و عقیده مفهوم زندگی ( چگونه باید باشد ) است. عقیده مفهوم زندگی ریشه در باورهای جمعی دارد و در میان فرهنگ ها متفاوت است. در این دیدگاه شادکامی در فلسفه بر جسته می‌باشد و همچنین بر تفکر بسیاری از دانشمندان علوم اجتماعی سایه افکنده است (وین هوون، ۲۰۰۶).

 

بر این اساس شادکامی نتیجه لذت و اجتناب از درد نیست بلکه احساسی است که به واسطه پیشرفت منطقی فرد در دستیابی به اهدافش ایجاد می شود ( فرانکن^[۷۶] ، ۱۹۹۴ به نقل از قمرانی ۱۳۸۹ ) .

 

فرض اساسی دیدگاه شناختی این است که شادکامی بر اساس مقایسه استانداردهاست. هرچند که در ماهیت این استانداردها و روش های مقایسه تفاوت های وجود دارد . یکی دیگر از فرض های اساسی این است که باورهای جمعی در آن دخالت دارند ( وین هوون ، ۲۰۰۶ ) . فرضیات این نظریه این است که ما ( استانداردهایی ) از زندگی خوب داریم که به طور دایم واقعیت زندگی مان را در برابر این استانداردها می سنجیم . اصل استانداردها متغیراند و از برداشت احتمالات پیروی می‌کنند . در این دیدگاه جوان شاد ، شادکامی بیشتری در بزرگسالی نخواهد داشت . تعدادی از این نظریه ها در نظریه اختلاف چندگانه میکالوس^[۷۷] تر کیب شده که فرض می شود نه تنها چیزی را که ما می‌خواهیم را با آنچه را که دیگران می خواهند ، مقایسه می‌کنیم ( وین هوون ، ۲۰۰۶ ) .

 

معقول است فرض کنیم که تفکرمان را در ارزیابی کیفیت زندگی به کار بریم . در عین حال چندان معقول نیست فرض کنیم که تفکر تنها راه برای ارزیابی میزان خوشحالی یا رضایت است. اگر چنین باشد بچه های کوچک نمی توانند شاد باشند به خاطر اینکه آن ها توانایی تعیین استانداردها و زندگی خوب و مقایسه آن با واقعیت را ندارند. مشکلی که وجود دارد این است که شادکامی نمی تواند به شرایط واقعی زندگی وابسته باشد بلکه بر اساس معیارهای عقلانی که ارزشیابی می‌شوند وابسته می‌باشد . این بدین معنا است که می توان در جهنم کاملا خوشحال بود به شرطی که ندانیم جای بهتری وجود دارد یا اینکه یک اجتماعی بر این باور باشند که این بهترین مکان می‌باشد . در این دید گاه هیچ ارزش انطباقی در شادکامی و در واقع در فکر کردن یا فکر نکردن وجود ندارد ( وین هوون ، ۲۰۰۶ ) .

 

مطالعات همبستگی روابط میان شادکامی و موفقیت درک اهداف خاص از قبیل کامل کردن مطالعه با بالا بردن سطح خانواده را نشان می‌دهد. اما این پژوهش همچنین خاطر نشان می‌سازد که موفقیت در برخی اهداف دیگر را در پی داشته است و موفقیت در اهداف مادی نسبتا ارتباط ضعیفی با شادکامی داشته است. به نظر می‌رسد که دستیابی به اهداف ذاتی ، شادکامی بیشتری را نسبت به موفقیت در اهداف بیرون داشته است ( کاسر و ریان^[۷۸] به نقل از وین هوون ، ۲۰۰۶ ) . و این عقیده با این فرض که شادکامی در وهله اول توسط استانداردهای اجتماعی ساخته می شود در تضاد است . حمایت تجربی بر این فرض است که استانداردها در طول زمان تنظیم می شود و اینکه شادکامی بر حوادث زندگی تاثیر کوتاه مدتی می‌گذارد. به عنوان مثال پیگیری از مردمی که ثروت باد آورده ای داشته اند ، نشان داد که شادکامی آن ها تنها یک سال به طول انجامید. اما به نظر می‌رسد که ازدواج اثر ماندگارتری ‌در مورد احساس شادکامی داشته به ویژه برای افرادی که زمانی تنها بوده اند یا کسانی که معلولیت های فیزیکی شدید مانند آسیب نخاعی داشته اند، ( کلارک و همکاران ، ۲۰۰۳ به نقل از وین هوون ، ۲۰۰۶ ) .

 

از دیگر یافته ها این است که بیشتر مردم تمایل دارند که اکثر اوقات شاد باشند در حالی که مقایسه طول عمر نشان می‌دهد که شادکامی مردم در حدود میانگین نرمال و در برخی از مدل های دیگر زیر حد نرمال است . یک حقیقت دیگر این است که این تئوری مناسبی برای رابطه بین میانگین شادکامی در ملت ها و کیفیت زندگی نیست .

 

میانگین شادکامی به طور گسترده در سراسر کشور ها متفاوت است ( بین ۲/۸ ، ۲/۳ بر روی مقیاس ۱۰ – ۰ ) . و در حدود ۷۵ درصد از این تفاوت ها را می توان در تغییر ویژگی های اجتماعی مانند وفور اقتصادی ، آزادی و دموکراسی توضیح داد . به عبارت دیگر نظریه شناختی ، شادکامی را به عنوان وضعیت آخر یا خود هدف می بیند ، ( وین هوون ، ۲۰۰۶ ) .

 

نظریه پایین- بالا و بالا- پایین شادکامی :

 

از دیدگاه داینر ( ۱۹۸۴ ، به نقل از هاریس و لیتسی^[۷۹] ، ۲۰۰۵ ) نظریه های شادکامی می‌تواند بر پایه تأکید آن ها نسبت به اثرات پایین بالا ( بیرونی/موقعیتی ) یا اثرات بالا – پایین ( صفات درونی و فرایندها ) به شادکامی ما از یکدیگر متمایز شوند . در نظریه های پایین – بالا ، شادکامی عمدتاً تحت تاثیر شرایط زندگی و محیط فرد است . یعنی آن که مواردی نظیر پول و درآمد و تحصیلات ، دوستان و پیوندهای اجتماعی و به طور کلی عوامل محیطی و موقعیتی ، شادکامی فرد را تعیین می‌کنند . شادکامی دستاورد مجموعه لحظه های خوشایند بیشتری را تجربه می‌کند ( هاریس و لیستی ، ۲۰۰۵ ) .

 

با این وجود چنان که انتظار می رود ، همبسته های بیرونی شادکامی ( مانند پول و پیوند های اجتماعی ) تنها ۱۰ تا ۱۵ درصد از واریانس شادکامی را تبین می‌کنند ( آرجیل ، ۱۹۹۹ ) . در رویکرد های بالا – پایین ، شادکامی فرایند صفات درونی و فرایندهای روانشناختی همچون حالت های خلقی ، هدف ها ، سبک های مقابله و فرایند های سازگاری است ( داینر ، سو ، لوکاس و اسمیت ، ۱۹۹۹ ) .

 

نظریه نقطه تنظیم شادکامی :

 

نظریه های نقطه تنظیم شادکامی معتقد است که ما درجه خاصی از شادکامی برنامه ریزی شده ای را تا حد زیادی صرف نظر از اینکه چگونه به خوبی انجام می‌دهیم ، تجربه می‌کنیم . در این دیدگاه شادکامی فقط برای ما اتفاق می افتد ( وین هوون ، ۲۰۰۶ ) . نسخه کلاسیک مذهبی از این نظریه ، فلسفه جبری دیواین^[۸۰] می‌باشد . خدا تصمیم گرفته است که برخی از مردم شاد باشند و دیگران نه . او فقط به عنوان کسی که پیش‌بینی خواهد کرد که چه کسی به بهشت وارد خواهد شد و چه کسی به جهنم می رود . انواع سکولار ، بر این فرض استوار هستند که شادکامی با تمایلات ذهنی که خارج از کنترل فرد خواهد می‌باشد ، مشخص می شود ( وین هوون ، ۲۰۰۶ ) .