ایده یابان نواندیش - مجله‌ اینترنتی آموزشی علمی

خانهموضوعاتآرشیوهاآخرین نظرات
ﻧﮕﺎرش ﻣﻘﺎﻟﻪ ﭘﮋوهشی درباره : جایگاه کارشناس (خبره) از دیدگاه فقه و حقوق موضوعه- ...
ارسال شده در 15 آبان 1400 توسط نجفی زهرا در بدون موضوع

همچنین «شهادت عالمان رجال از باب حس ( و شهادت ) نیست … (بنابراین) در آن تعدد و شرایط شهادت و بیّنه لازم نمیباشد. مناط و ملاک در حجیت خبر، وثوق است».[۱۰۶۶] البته گفته شده است در جایی که «در تشخیص مشهود به اختلاف نظر پیش میآید باید دو نفر عادل خبره شهادت دهند …».[۱۰۶۷]
پایان نامه - مقاله - پروژه
برخی معتقدند «(در توثیق راویان ) وثاقت از امور نزدیک به حس است و حدس در آن قبول نمیشود . و لکن مقصود از رجوع به ایشان از سنخ رجوع به حسیات اهل لغتی است که در کبرای رجوع به اهل خبره داخل میشود». [۱۰۶۸]

 

 

فصل دوم :

 

ماهیت نظر کارشناس در فقه و حقوق

در تشخیص ماهیت کارشناسی اختلاف ‌نظر وجود دارد. لذا در مباحث این فصل به بیان آراء و اقوال مختلف دربارهی ماهیت کارشناسی پرداخته میشود.
مبحثاول: «کارشناسی؛ بینه به معنای اخص (شهادت)» که درآن موضوعاتی چون ماهیت بینه به معنی اخص(شهادت)، تشابه و افتراق شهادت و کارشناسی وآثار حجیت کارشناسی از باب شهادت بیان خواهد شد.
مبحث دوم: «کارشناسی؛ اماره‌‌ی قضایی» که در آن به تبیین مفهوم اماره، تفاوت و تعارض اماره با امارات و دلایل و دیدگاه های متفاوت دربارهی اماره ی قضایی بودن نظریهی کارشناسی پرداخته میشود.
مبحث سوم: «کارشناسی؛ دلیل با ماهیت مستقل ». ماهیت دلیل، دیدگاه های مبتنی بر نظریهی دلیل بودن کارشناسی و آثار دلیل بودن کارشناسی از موضوعات مطرحشده در این مبحث است.
مباحث چهارم و پنجم به بیان اقوال «کارشناسی؛ وسیله و طریق اثبات دعوی» و «کارشناسی؛ اظهارنظر و مشاوره‌ی تخصصی» اختصاص یافته است. و در مبحث ششم نظر منتخب (ماهیت کارشناسی؛ گاه امارهی قضایی و گاه دلیل) بیان خواهد شد.
مبحث اول: ماهیّت کارشناسی؛ بیّنه به معنای اخص ( شهادت )
گروهی از فقهاء معتقدند کارشناسی دلیل مستقلی نیست و حجیّت آن از باب بیّنه به معنی اخص (شهادت) میباشد. دلیل این رأی آن است که شارع مقدس ادله اثبات دعوی را به صورت حصری بیان کرده است.
البته در احصاء ادله اختلاف نظر وجود داشته و به سه دسته از روایات استناد شده است:
۱-ادله دعوی فقط بیّنه و یمین است. دلیل این مطلب ظاهر روایتی ازپیامبر اکرم (ص) است که میفرمایند: «من بین شما فقط با بیّنهها و سوگندها قضاوت میکنم».[۱۰۶۹] و چون دراین روایت، ادله اثبات به بیّنه و سوگند منحصر شده، کارشناسی را در زمرهی بیّنه محسوب کردهاند. پس جز بیّنه (به معنای اخص = شهادت) و سوگند هیچ چیز دیگری قابلیت اثبات موضوع قضایی و حل و فصل دعاوی را ندارد.
۲-ادله اثبات دعوی در روایت مرسلهی یونس احصاء شده است: «شهادت دو مرد عادل، یا یک مرد عادل و دو زن عادل، اگر دو زن عادل نباشد به شهادت یک مرد عادل و سوگند مدعی، و چنانچه شاهدی نباشد با سوگند مدعیعلیه واگر مدعیعلیه سوگند یاد نکرده و آن را به مدعی رد نمود، بر مدعی واجب است که سوگند یاد کند و حق خود را بگیرد، و اگر امتناع کرد و قسم نخورد، چیزی برای وی ثابت نمیگردد». [۱۰۷۰]
۳-در روایت دیگری نیز آمده است: «تمام احکام مسلیمن بر سه امر استوار است: شهادت عادل، سوگند قاطع ، سنت جاریه یا ائمهی هدی».[۱۰۷۱]

گفتار اول : ماهیت بیّنه به معنای اخص ( شهادت )

همانطور که گفته شد برخی از فقهاء (به دلیل حصری بودن ادله اثبات دعوی) حجیّت کارشناسی را از باب بیّنه به معنی اخص (شهادت) میدانند. برای بررسی این نظریه ابتدا به تبیین مفهوم وماهیت بیّنه (به معنای اخص) و سپس وجوه تشابه و افتراق آن با کارشناسی پرداخته خواهد شد.

۱ـ تعریف بیّنه به معنای اخص (شهادت):

بیّنه در اصطلاح فقه و حقوق در دو معنای عام وخاص به کار میرود:
« بیّنه به معنای اعم در معنای لغوی خویش استعمال شده … هر چه که مجهولی را بتواند اثبات کند، بیّنه است. پس بیّنه با دلیل، مترادف است… (بنابراین) بیّنه در معنای اعم، شامل هر گونه دلیل اثبات ( اعم از اثبات دعوی و غیر دعوی) است که بتواند برای قاضی ایجاد قطع و علم کند».[۱۰۷۲] در الوسیط نیز آمده است. «برای بیّنه دو معنا است: یک معنای عام و آن دلیل است هر چه که باشد، نوشته (سند) یا شهادت و یا قراین. پس وقتی میگوییم: البیّنه علی من ادعی و الیمین علی من انکر، مقصود از بیّنه در اینجا معنای عام است».[۱۰۷۳]
اما بیّنه به معنای اخص «در کلمات فقهاء به ویژه در مسائل مربوط به دعاوی و مخاصمات- در معنای شهادت معتبر شرعی به کار رفته است».[۱۰۷۴] بدین جهت به شهادت، «بیّنه» اطلاق شده است که«در گذشته شهادت، دلیل غالب بوده؛ بنابراین تدریجاً بیّنه به مفهوم اعم به معنای جدید (شهادت) انتقال پیدا کرده است».[۱۰۷۵]
در تعریف بیّنه به معنای اخص یا شهادت آمده است: شهادت «خبر دادن شخص عادل به حاکم است به آنچه که میداند و لو اینکه به یک امر کلی باشد تا حاکم (قاضی) به مقتضای شهادت حکم کند. و این شهادت منوط بر تقدم بر دعوی نیست. مثل آن جایی که افراد عادل به رؤیت ماه شهادت می دهند تا به ثبوت آن حکم شود». [۱۰۷۶]
درتعریف دیگری آمده است: شهادت یک معنای عام لغوی و عرفی دارد که عبارت است از خبر دادن به عنوان اظهار عقیده و جزم یک مطلب و یک معنای خاص و اصطلاحی نزد فقهاء دارد و آن خبر دادن خبری از حق لازم برای غیر به جز حاکم است».[۱۰۷۷] که البته این تعریف شامل اقرار، شهادت بر جرح و تعدیل و… نیز میشود.[۱۰۷۸] برخی از فقهاء معتقدند در تعریف شهادت باید به عرف رجوع کرد.[۱۰۷۹]
برخی از حقوقدانان نیز در تعریف شهادت گفتهاند: «شهادت، عبارت است از اخبار غیرمتخصص اصالتاً از روی علم شخصی به حق جزئی، یا امر شرعی جزئی … بر نفع غیر بدون ضرر بر خویشتن، به قصد شرکت در احقاق حق یا انجام دادن یک وظیفهی شرعی در خصوص مورد».[۱۰۸۰] با این تعریف نظر کارشناس و مترجم از تعریف شهادت خارج میشود.

۲ـ شرایط شاهد در شهادت:

شرایط شاهد[۱۰۸۱] در نزد فقهاء عبارتست از:
۱- بلوغ: شهادت اطفال ممیّز با شرایطی پذیرفته شده است.
۲-عقل.
۲-۳ ایمان(یا اسلام):[۱۰۸۲] در شاهد، اسلام شرط است و تنها شهادت مسلمان بر مسلمان و غیرمسلمان پذیرفته میشود. بنابراین شهادت غیرمسلمان (چه کافر حربی و چه ذمّی) علیه مسلمان و یا له او (به نفع او) قابل قبول نیست.[۱۰۸۳] دلیل این حکم روایتی است از پیامبر(ص) که میفرمایند: «شهادت اهل یک دین علیه اهل دینی دیگر پذیرفته نمیشود به جز شهادت مسلمانان؛ زیرا ایشان در شهادت دادن ، چه علیه خودشان وچه علیه غیر از خودشان عادل میباشند». [۱۰۸۴]
۲-۴ عدالت: عدالت یکی از شرایطی است که فقهاء در آن اتفاق نظر دارند.[۱۰۸۵]درتمام مواردی که با گواهی شاهد اثبات می شود، عدالت شرط است.
اما مرحوم خوانساری معتقد است «آیات و روایات، دلالتی بر اعتبار عدالت در همهی شهادات نداشته و اعتبار عدالت در شهادت به صورت مطلق ، مسامحه است».[۱۰۸۶]
۲-۵ رعایت مروت: برخی از فقهاء رعایت مروّت را لازم دانسته [۱۰۸۷] و برخی لازم نمیدانند.[۱۰۸۸]
۲-۶ طهارت مولد.
۲-۷ انتفای تهمت در شاهد: تهمت به دو طریق جلب منفعت و دفع ضرر ممکن است. عداوت دنیوی یکی از مواردی است که هر دو احتمال در آن میرود.
۲ـ۸ تعدّد شاهد: تعدّد شاهد بستگی به موضوع مورد شهادت دارد. به طور مثال در شهادت بر جرایم مستوجب حد مانند زنا، گواهان باید چهار مرد عادل و یا سه مرد عادل و دو زن عادل باشند. اما در سرقت تنها دو شاهد عادل لازم است. در دعاوی مدنی نیز تعداد شهــود و جنسیت آنها در مادهی ۲۳۰ آیین دادرسی مدنی ذکر شده است.[۱۰۸۹]
در غیر از دعاوی به طور مثال در عبادات (مانند اثبات هلال ماه) شهادت دو شاهد عادل کفایت میکند. قدر مسلم آن که رعایت شرط تعدد در شاهد در تمام موارد الزامی است. تنها در یک مورد به طور استثنایی(به جهت این که در روایت ذکر شده) شهادت یک زن پذیرفته شده است: «…قول قابله در ربع (یک چهارم) میراث مستهلل (نوزادی که تازه به دنیا آمده) پذیرفته میشود». [۱۰۹۰]
۲-۹جنسیّت: در برخی از موارد شهادت زنان به همراه مردان پذیرفته شده است و در مواردی نیز اثبات دعوی، مانند وصیت تنها با گواهی دو مرد ممکن خواهد بود. شهادت زنان به تنهایی نیز در مسائلی که عادتاً زنان از آن آگاه میشوند، پذیرفته میشود.[۱۰۹۱] به طور مثال شهادت دو زن در تولد طفل و حتی شهادت قابله به تنهایی جایز دانسته شده است.[۱۰۹۲]

۳-شرط تحقق شهادت:

شرط تحقق شهادت آن است که شاهد به آنچه که شهادت (خبر) میدهد، علم داشته باشد. منشأ و اخبار شاهد یا حس است و یا امر قریب به حس. اکثر فقهاء علم حاصل از حدس و نظر را برای ادای شهادت معتبر ندانستهاند. در این صورت اخبار اهل خبره که از روی حدس و نظر خبر میدهد داخل در شهادت نیست. به طور مثال مرحوم خوانساری قبول شهادت مستند به حدس و ظن حاصل از بعضی از قراین را در از بین رفتن نور چشم، محل تأمل دانسته است. [۱۰۹۳]
۳ـ۱ اخبار از طریق حس(علم حاصل از حواس ظاهری): موضوعــی که با شهادت ثابـت میشود باید علاوه بر اینکه دارای اثر شرعی است، محسوس نیز باشد. حال یاخود مخبرعنه محسوس است، مانند مطلق یا مضاف بودن آب و گاهی هم مخبرعنه، سبب محسوس است مثل طهارت و نجاست.[۱۰۹۴]
دلیل اشتراط اخبار از روی حس، روایتی از پیامبر(ص) است که میفرماینــد: « آیا خورشید را میبینی؟ اینگونه شهادت بده یا رها کن».[۱۰۹۵] «مقصود آن است که تا از راه یکی از حواس، علم و آگاهی شخصی برای شاهد حاصل نشود، شهادت و گواهی او مورد قبول واقع نخواهد شد؛ زیرا«شهود به معنای حضور است؛ یعنی احساس کردن واقعهی مورد شهادت».[۱۰۹۶]« به همین جهت قول به جواز شهادت به ملکی که شاهد آن را نمیشناسد (ندیده است) تضعیف شده است». [۱۰۹۷]
درمنشأ علم شاهد، اختلاف نظر وجود دارد. برخی منشأ علم شاهد را مشاهده یا شنیدن دانسته و عدهای علم حاصل از سایر حواس ظاهری مانند حس لامسه و بویایی و چشایی را نیز برای ادای شهادت جایز میدانند.[۱۰۹۸] پس چنانچه فرد نابینا از طریق حس بویایی (به طور مثال بو کردن عطری که قاتل استفاده می کرده است) شهادت دهد باید مورد قبول واقع شود. مشهور شهادت فرد نابینا را در اموری که نیاز به مشاهده ندارد صحیح می دانند.[۱۰۹۹] برخی از حقوقدانان نیز معتقدند علم شخصی نه تنها از حواس بینایی و شنوایی شاهد ناشی میشود، بلکه ممکن است از اوضاع و احوال و یا از استفاضه و گفته های اشخاص نیز حاصل شود.[۱۱۰۰]
۳ـ۲ اخبار از آنچه نزدیک به حس است: مقصود از آن جایی است که واسطهی غیر حسی در طریق علم به واقع وجود داشته باشد. و این واسطه از سنخ امری است که برای عامهی مردم موجب علم میشود. مانند تواتر».[۱۱۰۱] مرحوم نراقی در اینباره معتقد است: «لازم نیست در صدق خبر مستند به حس، تمام اجزای موضوع خبر، محسوس باشد؛ بلکه یا باید محسوس محض باشد یا متضمن امری باشد که یافتن آن مترتب بر محسوس باشد…در این صورت خبر به طور عرفی مستند به حس است».[۱۱۰۲]«(بنابراین) شهادت به این قبیل موضوعات هم پذیرفته است و حس کردن این موضوعات با حس کردن آثار آنها است …».[۱۱۰۳]

۳ـ۳ اخبار از هر طریق و سبب: برخی از فقهاء معتقدند علم از هر طریق و سببی که برای شاهد حاصل شده باشد کفایت میکند. امام خمینی در تحریرالوسیله میفرمایند: «معیار در باب شهادت آن است که از روی علم و یقین باشد و شرط نیست (علم به یکی از حواس ظاهری مستند باشد) بلکه شهادت کافی است که از روی علم و یقین باشد، از هر راهی که بهدست آمده باشد».[۱۱۰۴]

 

گفتار دوم : تشابه و افتراق شهادت و کارشناسی

 

۱ـ تشابه:

۱ـ۱ همانطور که شهادت اخبار (از واقع) است، کارشناسی نیز از جنس اخبار است.

نظر دهید »
دانلود پروژه های پژوهشی با موضوع تحلیل ساختاری رویکردهای مربوط به همراستائی استراتژیک سازمانی و ...
ارسال شده در 15 آبان 1400 توسط نجفی زهرا در بدون موضوع

با توجه به موضوع تحقیق، میان پژوهش حاضر با برخی پژوهش‏های انجام‌شده در حوزه همراستایی استراتژیک، مشابهت‏ها و تفاوت‏هایی وجود دارد. در این بخش برای تبیین جایگاه پژوهش حاضر، مهم‏ترین آن‏ها ارائه می‏شود و در بستر هریک شکاف‏ها نیز موردبررسی قرار می‏گیرد.
پایان نامه - مقاله - پروژه
در میان تحقیقات حوزه همراستایی استراتژیک در بستر کلی مدیریت استراتژیک، تحقیق حاضر در دسته مطالعات همراستایی استراتژیک درونی (زیر بخش ۲-۳-۲) قرار می‏گیرد. در میان مطالعات انجام‌شده در این ساختار، پژوهش حاضر به‌صورت واضحی در دسته مطالعات صورت گرفته توسط آقایان کاپلان و نورتون (۱۹۹۲،۱۹۹۳ و ۱۹۹۶ الف) قرار می‏گیرد. مطالعه حاضر ضمن بررسی و معرفی ساختارهای مذکور، همراستایی فرآیندهای کلیدی با اهداف استراتژیک را نیز به‌عنوان یک بعد جدید در زیرمجموعه مطالعات مرتبط با ساختار همراستایی سیستم‏های کنترل و برنامه‌ریزی معرفی و راهکاری برای سنجش و برقراری این نوع همسویی ارائه می‏دهد.
در برخی مطالعات نظیر مطالعات دکن و بروگمن (۲۰۰۶)، پریتو و کاروالهو (۲۰۱۱) و فرهنگ‏فر و خورشیدی (۱۳۹۲)، مدل‏هایی جهت سنجش همسویی استراتژیک ارائه ‌شده است، اما هیچ‌یک رابطه مستقیم اهداف استراتژیک را با فرآیندها، به‌ خصوص در بستر BSC بررسی نکرده‌اند.
نزدیک‌ترین مطالعه به پژوهش حاضر را می‏توان کار فرهنگ‏فر و خورشیدی (۱۳۹۲) و سیرثی (۲۰۰۴) دانست. آن‏ها به بررسی روابط اهداف استراتژیک در چهار منظر BSC با فرآیندهای اصلی پرداخته و سعی در ترسیم یک نقشه استراتژی همراستا داشته‏اند. پایان‌نامه حاضر از بسیاری جهات با مقاله فرهنگ‏فر و خورشیدی (۱۳۹۲) در تمایز می‏باشد. این پژوهش در تدوین مدل مفهومی همسویی خود از نقشه استراتژی بهره می‏برد و درعین‌حال سعی در ترسیم و سنجش همسویی فرآیندهای کلیدی با اهداف استراتژیک دارد. حال‌آنکه فرهنگ‎‏فر و خورشیدی، باوجود بررسی رابطه دوبه‌دوی فرآیندهای کلیدی و با اهداف استراتژیک، این سنجش را در درجه اول جهت اولویت‏بندی فرآیندها و نه بررسی همسویی آن‌ها با اهداف استراتژیک، انجام می‏دهد و نقشه استراتژی را بر مبنای روابط سنجیده، تولید می‏کنند. همچنین پژوهش حاضر از ابزار تحلیل سلسله ‌مراتب فازی توسعه‏ای در بررسی روابط اهداف استراتژیک با فرآیندهای کلیدی از طریق شاخص‎‏های استراتژیک می‏پردازد در حالی که در دو مطالعه مذکور از روش‏های غیرفازی استفاده می‏شود. وجود شاخص‏ها این امکان را می‏دهد تا در بررسی ارتباطات فرآیندهای اصلی و اهداف استراتژیک، اولویت‏بندی‏ها با دقت بیش‏تری صورت بگیرند، چراکه فرآیندها در درجه اول جهت تحقق شاخص‏ها و دستیابی به مقادیر تنظیمی برای آن‏ها تعریف و توسعه می‏یابند. مطالعه فرهنگ‏فر و خورشیدی (۱۳۹۲) فاقد این مولفه می‏باشد. از طرف دیگر، مدل مفهومی ارائه‌شده در این پژوهش مبتنی بر اصول ارائه یک مدل همسویی طبق تشریح پریتو و کاروالهو (۲۰۱۱) و برگرفته از تعاریف سملر (۱۹۹۷) می‏باشد. مطالعات دیگر فاقد این ساختار و الگو می‏باشند.
سیرثی (۲۰۰۴) نیز همانند مطالعه حاضر به بررسی همراستایی استراتژیک درونی سازمان پرداخته است. مقاله سیرثی نیز، فاقد رویکردی جهت تحلیل فرآیندها و سنجش همسویی فرآیندهای سازمانی با اهداف استراتژیک می‏باشد. مطالعه سیرثی در دسته تناسب استراتژیک قرار می‏گیرد، درحالی‌که این پایان‌نامه در دسته همسویی سیستم‏های کنترل و برنامه‏ ریزی می‏باشد.
با مروری که بر همراستایی استراتژیک در بستر مدیریت استراتژیک (بخش ۲-۳) و سپس چارچوب BSC (بخش ۲-۴) داشتیم، جهت تبیین جایگاه مطالعه حاضر می‏توان شکل ۲-۵ را مدنظر قرارداد:
شکل ۲- ۹- تبیین جایگاه مطالعه حاضر

۲-۷- جمع‏بندی

در این فصل، پس از مروری مختصر بر مفاهیم و مبانی نظری، مطالعات پیشین موردبررسی قرار گرفت. هدف از ارائه این بخش، تبیین مبانی دسته ‏بندی مطالعات پیشین بود.
بررسی پژوهش‏های پیشین در دو بخش انجام گرفت. در این قسمت سه نکته مهم بررسی و تبیین شدند. نخست، جایگاه پژوهش در میان پژوهش‏های پیشین به‌صورت دقیق‏ تبیین شد و مشخص شد که پژوهش حاضر در زیر دسته مطالعات ساختار همراستایی سیستم‏های برنامه‏ ریزی و کنترل در چارچوب BSC، در مطالعات مرتبط با همراستایی مدیریت فرآیندها با استراتژی قرار دارد. دوم آنکه تا آنجا که ممکن بود، مطالعات پیشین به صورتی دسته‌بندی‌شده و متناسب با درخت دانشی، گردآوری شدند. طبعا یافتن الگو برای دسته ‏بندی همه پژوهش‏ها امکان‏پذیر نبوده و در این موارد، به‌منظور ارائه نظام‏مند مطالعات پیشین، پژوهش‏ها بر مبنای الگوهایی مشابه دسته ‏بندی شدند. سومین نکته، شکاف‏های مطالعاتی موجود تبیین شدند. براین اساس، نبود مطالعات مرتبط در زمینه بررسی همراستایی فرآیندهای سازمانی با اهداف استراتژیک و نیز همراستایی منابع سازمانی با نقشه استراتژی و اهداف استراتژیک قابل مشهود است. این مطالعه سعی در بررسی همراستایی فرآیندهای سازمانی با اهداف استراتژیک سازمانی دارد و در این راستا یک مدل مفهومی همراستایی ارائه می‏گردد.
در فصل بعد، مدل مفهومی همسویی جهت همراستایی فرآیندهای کلیدی با اهداف استراتژیک در چارچوب کارت امتیازی متوازن معرفی و گام‏های آن با بهره گرفتن از ابزارهای معرفی‌شده در این فصل تشریح می‏شوند.

فصل سوم

 

ارائه مدل مفهومی جهت همسویی اهداف استراتژیک با فرآیندهای کلیدی در چارچوب کارت امتیازی متوازن

 

۳-۱- مقدمه

در این فصل یک مدل مفهومی جهت برقراری همسویی مابین اهداف استراتژیک و فرآیندهای کلیدی سازمان در چارچوب کارت امتیازی متوازن، در راستای ایجاد الگویی برای رفع شکاف مطالعاتی شناسایی‌شده معرفی می‏شود. در ادامه ساختار کلی مدل موردنظر ارائه می‏گردد. هر یک از گام‏های مدل، به‌نوعی، دربرگیرنده مفاهیم و متدولوژی‏های متنوعی می‏باشد که پیش‌ازاین معرفی و بررسی شدند. در ادامه و در زیربخش‏های مرتبط، هر یک از گام‏های مدل، جداگانه تشریح و ارتباط آن با سایر اجزای مدل تبیین می‏گردد.

۳-۲- مدل مفهومی همسویی

به علت ساختار پیچیده همراستایی، استفاده از یک مدل و الگو برای پیاده‏سازی آن از اهمیت ویژه‏ای برخوردار می‏باشد. یک مدل همراستایی استراتژیک می‏تواند در قالب ارائه سیستماتیک مجموعه‏ای از ابزارها، متدولوژی‏ها و اقدامات مختلف ایجاد و شکل بگیرد. این مدل متغیرهایی را در قالب ساختار تئوریکی ارائه می‏دهد که قابلیت نشان‏دادن مهم‏ترین و بحرانی‏ترین فاکتورها را در کنار روابط این فاکتورها با یکدیگر، دارا می‏باشد (پریتو و کاروالهو، ۲۰۱۱).
بریتو و کاروالهو (۲۰۱۱) به نقل از سملر (۱۹۹۷، ص. ۲۶) اظهار می‏دارند، در مباحث تئوریک همراستایی، فاکتورهایی به‌عنوان حداقل‏های لازم برای تدوین یک مدل همراستایی ارائه می‏گردند. آن‏ها معتقدند که اجزای زیر می‏بایستی روشن و توصیف گردند:
فاکتورهای تاثیرگذار بر ایجاد همراستایی؛
اهداف مدنظر از همراستایی که توصیف‏کننده نوع همراستایی می‏باشند؛
چگونگی سنجش همراستایی.
در این مطالعه نیز سعی خواهد شد تا در مدل مفهومی ارائه‌شده، سه منظر بالا به‌خوبی تبیین گردند.
مدل همسویی موردنظر در این مطالعه، متشکل از ۶ گام اصلی می‏باشد(شکل ۳-۱). این مدل رویکرد خود را مفروض بر وجود نقشه استراتژی (نشات گرفته از چارچوب BSC) پیش می‏برد. در صورت نبود نقشه استراتژی مبتنی بر رویکرد BSC، می‏توان از مطالعات کاپلان و نورتون (۲۰۰۱، ۲۰۰۴) جهت ترسیم نقشه استراتژی در بستر چهار منظر کارت امتیازی متوازن استفاده کرد. در گام اول، طراحی اولیه نقشه فرآیندی مبتنی بر رویکرد زنجیره ارزش پورتر (معرفی شده در بخش ۲-۶-۱) صورت می‏گیرد. فرآیندهای اصلی و پشتیبانی تعریف و سلسله‏بندی می‏شوند و فرآیندهای اصلی جهت پیشبرد مدل در نظر گرفته می‏شوند. در گام دوم، شاخص‏های استراتژیک از کارت امتیازی سازمان استخراج می‏شوند و ارتباط آن‏ها با اهداف استراتژیک در گام سوم (بخش ۳-۲-۳) بررسی می‏شود. در بخش ۳-۲-۴ روابط مابین اهداف استراتژیک و فرآیندها با بهره گرفتن از ابزار مقایسات زوجی بر روی شاخص‏های عملکردی فرآیندی و شاخص‏های استراتژیک به‌عنوان متغیرهای میانجی، تحلیل و در قالب یک جدول به نمایش در می‏آید. صحت و کفایت روابط در بخش ۳-۲-۵ و گام پنجم از مدل همسویی ترسیمی، بازنگری شده و در گام آخر تطابق نقشه فرآیندی با استاندارد PCF به‌عنوان یک استاندارد الگوهای فرآیندی بررسی می‏شود و یک نقشه فرآیندی منطبق بر این چارچوب ارائه می‏گردد.
مدل مفهومی ترسیمی در شکل ۳-۱ قابل مشاهده می‏باشد. در ادامه هر یک از گام‏های مدل به تفکیک بررسی و شرح داده می‏شوند.
شکل ۳- ۱- مدل مفهومی همسویی اهداف استراتژیک با فرآیندهای کلیدی

۳-۲-۱- طراحی اولیه نقشه فرایند بر اساس مدل پورتر

اهمیت ترسیم نقشه فرآیندی را می‏توان در مطالعات کاپلان و نورتون (۲۰۰۸) دنبال کرد. لزوم جداسازی فرآیندهای استراتژیک از حیاتی و مشخص ساختن فرآیندهای اولویت‏دار، بسیار مورد تاکید قرار گرفته است. زنجیره ارزش پورتر می‏تواند با دسته ‏بندی فرآیندها در دو مجموعه فرآیندهای اصلی و فرآیندهای پشتیبانی درروند این شناسایی اثربخش باشد. این دسته ‏بندی جنبه‏ه ای مختلفی دارد. اول آن‏که موجب می‏شود فرآیندهایی که سازمان می‏بایستی منابع خود را بر روی آن‏ها، جهت ایجاد یک تمایز استراتژیک در قیاس با رقبایش، متمرکز سازد، مشخص شوند. از طرف دیگر فرآیندهای حیاتی هم تحت مراقبت قرار می‏گیرند تا از حدود تعیین شده برای آن‏ها خارج نشوند. همچنین شناسایی فرآیندهای کلیدی، فرآیندهایی را که در سطح اول، نقش تحقق اهداف وجوه BSC را بر دوش دارند، مشخص می‏سازد. این فرآیندها جهت تحقق اهداف می‎‏بایستی همراستا با اهداف تعریف‌شده باشند.
دو حالت در سازمان برای فرآیندها در نظر گرفته می‏شود. در حالت اول سازمان پیش از این نقشه‏ فرآیندی خود را ترسیم و فرآیندهای کلیدی سطح اول سازمانی را به همراه فرآیندهای پشتیبانی تعریف کرده‏ است و حال مدنظر دارد تا این نقشه را جهت همسویی بیش‏تر با اهداف استراتژیک خود، بازطراحی کند. این نقشه همچنین می‏تواند دارای سطوح زیرین هر فرایند کلیدی باشد که در واقع زیرفرآیندهای شکل‏دهنده فرایند اصلی را مشخص می‏کند.
در حالت دوم سازمان پیش از این از نقشه فرآیندی در سطح سازمان خود بهره نمی‏برده است و برای اولین بار است که سعی دارد تا فرآیندهای اصلی خود را به همراه فرآیندهای پشتیبانی، شناسایی و جایگاه هر فرایند را در نقشه فرآیندی، به همراه زیر فرآیندهای تشکیل دهنده هر یک، ترسیم نماید.
برای حالت دوم، راهکارهای فراوانی جهت ترسیم نقشه فرآیندی برای اولین بار در سازمان وجود دارد که از آن جمله می‏توان به موارد زیر اشاره کرد:
طوفان فکری
مصاحبه با ذینفعان کلیدی (کسانی که تحت تأثیر فرآیندها قرار می‏گیرند یا بر آن‏ها اثر می‏گذارند)
استفاده از خدمات یک مشاور خارجی
کار با مدل‏های عمومی؛ نظیر:
مدل پورتر
چارچوب طبقه بندی فرایند
این پژوهش ساختار زنجیره ارزش پورتر را که در بخش ۲-۵-۱ معرفی شده بود جهت ترسیم نقشه فرآیندی، از مابین گزینه‏های بالا بکار می‏برد. همان‌طور که مشاهده شد این زنجیره ارزش، فرآیندهای ارزش‏آفرین و کلیدی سازمانی را در دو زیرمجموعه فرآیندهای کلیدی و پشتیبانی شناسایی و دسته‏‏بندی می‏کند. بدین ترتیب فرآیندهای اصلی جهت سنجش همسویی با اهداف استراتژیک، در این مرحله مشخص و مدل وارد گام بعد خود می‏شود.

۳-۲-۲- تعیین شاخص‏ها

شاخص‏های (سنجه‏های) کلیدی، در هر سازمان پیرو تعریف اهداف استراتژیک و فرآیندهای کلیدی، جهت ارزیابی عملکرد اهداف و فرآیندها تعریف و اندازه‏گیری می‏شوند، تا هم مدیران سازمانی و هم کارکنان، درک درستی از میزان دستیابی به اهداف استراتژیک سازمانی داشته باشند. درعین‌حال عملکرد درست فرآیندها در جهت دستیابی به نشانگاه‏های تعیین شده برای اهداف و تعالی فرایند را بررسی می‏کنند و در صورت نیاز، به مدیران جهت تجدیدنظر در اهداف سازمانی و یا فرآیندهای اصلی سازمان هشدار می‏دهند(کاپلان و نورتون، ۲۰۰۶، ۲۰۰۸).
از جمله مزایای مدل BSC، ارائه شاخص‏های هادی[۱۵۱] در کنار شاخص‏های تابع[۱۵۲] می‏باشد. BSC ضمن نگهداری سنجه‏های عملکرد مالی (شاخص‎‏های تابع)، سنجه‏هایی در مورد عوامل موجد عملکرد مالی آینده را نیز (شاخص‏های هادی ) پیگیری و ضروری می‏دانست.
جهت تعیین شاخص‏ها با دوحالت گام ۱ در بخش ۳-۲-۱ مواجه خواهیم بود؛ اگر شاخص‏ها یپش از این طراحی شده بودند، مدل از همین شاخص‏ها در بررسی و تحلیل همسویی فرآیندهای کلیدی و اهداف استراتژیک، با بهره گرفتن از مقایسات دوبه‏دوی روابط متقابلشان با شاخص‏های استراتژیک، بهره می‏برد. در غیر این صورت می‏توان از رویکردهای تعیین و تنظیم شاخص‏ها نظیر موارد زیر بهره برد:
طوفان فکری
مصاحبه با ذینفعان کلیدی
استفاده از خدمات یک مشاور خارجی
کار با مدل‏های عمومی؛ نظیر استاندارد PCF و یا داشبوردها
پژوهش حاضر بدلیل آن‏که مبتنی بر مدل BSC شکل گرفته و سعی در تحلیل ساختار همسویی در مدل BSC دارد، شاخص‏ها را در قالب ارتباط تنگاتنگ آن‏ها با اهداف و مضامین استراتژیک، تعریف می‏کند.
با در نظر گرفتن ابعاد چهارگانه BSC، با توجه به تمرکز مطالعه بر روی روابط فرآیندها و اهداف استراتژیک، دو بعد فرآیندهای داخلی و رشد و یادگیری جهت تعیین اهداف استراتژیک و تعریف شاخص‏های مرتبط با هریک انتخاب می‏شوند. چرا که اهداف و سنجه‏های منظرهای مالی و مشتری در یک کارت امتیازی متوازن پیامدهای مطلوب یک استراتژی موفق را نشان می‏دهند؛ در حالیکه اهداف و سنجه‏های منظر فرآیندهای داخلی، نحوه اجرای استراتژی را توصیف می‏کنند و منظر رشد و یادگیری به‌عنوان توانمندسازها و پشتیبان، این اجرا را تقویت می‏کنند(کاپلان و نورتون، ۲۰۰۸). همان‌طور که مشاهده می‏شود دو وجه فرآیندهای داخلی و رشد و یادگیری در ارتباط تنگاتنگی با فرآیندهای کلیدی قرار دارند. وجه فرآیندهای داخلی مبنای شکل‏گیری فرآیندهای سازمان جهت اجرای استراتژی قرار می‏گیرند و وجه رشد و یادگیری به‌عنوان پشتیبان این فرآیندها، جهت بهبود و تقویت آن‏ها تعریف می‏شود. این ارتباطات برگرفته از ارتباطات علی و معلولی برقرار در چارچوب کارت امتیازی متوازن می‏باشد.

۳-۲-۳- بررسی ارتباط مابین شاخص‏های اهداف با اهداف استراتژیک فرآیندهای داخلی و رشد و یادگیری

هدف از ارائه مدل همسویی همان‌طور که پیش از این نیز شرح داده شد، همسویی فرآیندهای کلیدی با اهداف استراتریک می‏باشد. اما سنجش و برقراری همراستایی میان این دو بعد، نیازمند یک وجه مشترک در هر دو می‏باشد، تا بتوان رابطه فرآیندهای اصلی را با اهداف استراتژیک بررسی کرد. شاخص‏ها (سنجه‏ها)، از یک سو بازخوردی مبنی بر موفقیت سازمان در تحقق اهدافش ایجاد می‏کنند و از سمت دیگر با تعریف نشانگاه‏ها، نقاط مطلوب برای فرآیندها را مشخص می‏سازند و تعالی فرآیندها را پیش می‏برند(کاپلان و نورتون، ۲۰۰۸). پس شاخص‏ها به‌عنوان یک متغیر میانجی، می‏توانند ارتباط فرآیندها را با اهداف استراتژیک در پژوهش مهیا سازند.
در مقاله فرهنگ‎‏فر و خورشیدی (۱۳۹۲) مقایسه اهداف استراتژیک با فرآیندهای کلیدی از طریق جداول QFD انجام شده است. شاید مزیت این جداول، مقایسه فاکتورها بدون نیاز به میانجی‏هایی نظیر شاخص‏ها باشد؛ بطوریکه تصمیم‏گیرندگان مستقیم اهداف و فرآیندها را با هم مقایسه کرده و آن‏هایی که با هم رابطه قوی دارند را از ۱ تا ۹ امتیازدهی می‏کنند. اما ۲ ایراد می‏توان به تحقیق موردنظر گرفت؛ اول اینکه حتی با مزیت شمردن این مقایسات مستقیم، که هم حجم محاسبات را پایین می‏آورد و هم تصمیم‏گیرنده سریع‏تر پاسخ می‏دهد، اما عدم قطعیت در این محاسبات در نظر گرفته نمی‏شود و ممکن است تصمیم‏گیرنده با مقایسات عددی و قطعی، نتواند بخوبی آن‏چه مدنظر دارد بیان کند. ایراد دوم، که درعین‌حال بازگو کننده دلیل عدم استفاده مقاله حاضر از QFD فازی می‏باشد، به قدرت تمایزبخشی و وزن‏دهی برمی‏گردد. کما اینکه در بیش‏تر تحقیقات، مشاهده می‏شود از AHP جهت محاسبه و ورود اوزان اولیه به خانه کیفیت QFD استفاده می‏شود تا دقت محاسبات بالاتر رود (هو[۱۵۳] و همکاران، ۲۰۱۱، کونگ و بای[۱۵۴]، ۲۰۰۳، فلیس و پتریلو[۱۵۵]، ۲۰۱۰). به نظر محقق، مقایسه دو فاکتور که بیش از آن‏که به‌صورت کمی به هم مرتبط باشند، به‌صورت کیفی مرتبط‏اند (منظور اهداف استراتریک و فرآیندهای کلیدی می‏باشد)، نمی‏تواند بسیار قابل استناد باشد. لحاظ کردن فاکتوری میانجی نظیر شاخص‏ها که از یک طرف می‏تواند با بهره گرفتن از نشانگاه‏ها به‌صورت کمی به فرآیندها مرتبط و از طرف دیگر سنجه‏ تحقق اهداف می‏باشد، می‏تواند به محاسبات و مقایسات صورت گرفته اعتبار بیش‏تری ببخشد و این امر به بزرگ شدن حجم محاسبات مسلما می‏ارزد.
در گام بعدی از مدل مفهومی ارائه‌شده جهت همسویی فرآیندهای کلیدی و اهداف استراتژیک، با توجه به گام‏های پیش، ابتدا روابط مابین شاخص‏ها با اهداف استراتژیک سنجیده و تعریف می‏شود. سپس شاخص‏های فرآیندی تعیین گردیده و اوزان این شاخص‏ها در فرآیندها با بهره گرفتن از جداول مقایسات زوجی و تکنیک FEAHP مشخص می‏شوند. در نهایت اهداف استراتژیک و فرآیندهای کلیدی با بهره گرفتن از شاخص‏های استراتژیک و شاخص‏های فرآیندی، به‌عنوان میانجی، با یکدیگر مقایسه و روابط دوبه‏دو استخراج می‏شود (بخش ۳-۲-۴). با توجه به اهداف استراتژیک تعریف‌شده در دو بعد فرآیندهای داخلی و رشد و یادگیری (در بخش ۳-۲-۲ دلیل انتخاب این دو وجه بیان شد)، شاخص‏های استراتژیک برای هر هدف انتخاب می‏شوند. ترجیح بر این است که تعداد این شاخص‏ها بیشتر از ۲ الی ۳ عدد، با توجه به ساختار و تعداد کلی اهداف و شاخص‏ها نباشد تا مقایسات زوجی در گام‏های بعد دچار انحراف و خطا نشوند. در صورت بالا بودن تعداد شاخص‏های تعریف‌شده برای هر هدف، می‏توان با استفاده ازنظرات خبرگان و متخصصان و یا طراحان کارت امتیازی متوازن، ۱ الی ۲ شاخص را از میان آن‏ها جهت مراحل بعدی انتخاب کرد.
پس از مشخص شدن اهداف و شاخص‏های استراتژیک متناظر هر یک، شاخص‏های فرآیندی انتخاب و وزن هر یک از این شاخص‏ها در هر یک از فرآیندها سنجیده می‏شود تا شاخص‏ها با بالاترین میزان اثرگذاری بر هر فرایند کلیدی مشخص شود. در این پژوهش، شاخص‏های استراتژیک فرآیندهای داخلی و رشد و یادگیری، با توجه به ماهیت جدای این وجوه، جداگانه بررسی می‏شوند. این امر همچنین منجر به کوچکتر شدن ابعاد مقایسات زوجی جهت پاسخگویی متخصصان و خبرگان می‏شود و می‏توان مدعی بود که این امر موجب واضح‏تر شدن روابط وجوه با فرآیندها و با یکدیگر می‏شود که استفاده ازاین‌روابط در بازطراحی نقشه استراتژی، می‏تواند مفید واقع شود.

نظر دهید »
دانلود فایل ها با موضوع بررسی آرا ملامحمّدطاهرقمی ومیرلوحی سبزواری درمخالفت باتصوف۹۱- فایل ۲
ارسال شده در 15 آبان 1400 توسط نجفی زهرا در بدون موضوع

۲-۲.صاحب جامع‌الرواه
وی این عالم دوره صفویه را اینطور توصیف می‌کند: «محمّدطاهربن محمّدحسین قمی، امام، علامه، محقق مدقق، جلیل القدر و عظیم الشأن، باهوش، ثقه و مورد اعتماد، دارای حافظه قوی، چشمه جوشان دین، محکم در اموردین، مناقبش و فضایلش قابل شمارش نیست، و خدا اورا بهترین جزای محسنین عطا کند واو دارای کتب نفیسی است».[۴۹]
۲-۳. صاحب معجم رجال الحدیث وتفصیل طبقات الرواه
وی دربحث راوی و ثقه بودن ملا محمّدطاهر، حدّ را به کمال رسانیده و از ایشان به عنوان ثقه ثقه نام می‌برد.
۲-۴.میرزا عبدالله افندی‌اصفهانی
صاحب ریاض العلما وحیاض الفضلا؛ محمّدطاهررا اینطورمعرفی می‌کند: «مولی محمّدطاهر فرزند محمّد حسین شیرازی نجفی قمی از بزرگان فضلا معاصر، عالم، محقق دقیق ، ثقه ثقه، متکلم، محدث، جلیل القدر و دارای رفعت شأن».[۵۰]
۲-۵.از زبان شاگرد
یکی از کسانی که به صراحت شاگردی خود رانزد ملامحمّدطاهر‌قمی‌بیان کرده صاحب رساله اصول اعتقادات[۵۱] است.این کتاب مشابه کتاب منهج النجات محمّدطاهر است.این رساله برپنج حدیقه که دراصول دین است مشتمل بوده وهرحدیقه مشتمل برچند ثمره می‌باشد.شاگرد ملامحمّد طاهر درجای جای این رساله ازاستاد خود با عباراتی مثل؛ «نعم ماقال استادی الفاضل الماهر»، «نعم ماقال استادی العلامه القهامه الماهر رضوان الله علیه» ودرجای دیگر تمجید را به نهایت رسانده ومی‌گوید: «نعم ماقال معلّمی الفاضل الماهر مولانامحمّدطاهرحشره الله مع ائمه الطاهرین وحشرنی فی تراب قدمه یوم یقوم الناس لرب العالمین».(پیوست۱)
۳.مناصب ملامحمّدطاهر‌قمی
ملامحمّدطاهرازجمله علما‌ وفقهای دوره صفویه است که دارای مناصب متعددی بوده، منصب شیخ الاسلامی ازمعتبرترین مناصب این دوره است.ملامحمّدطاهرعلاوه بر شیخ الاسلامی منصب قضاوت و امامت جمعه قم رانیز بیش ازسه دهه برعهده داشته که این مناصب بنابرآنچه محمّدطبیب مؤمن گفته با فراز ونشیب هایی همراه بوده است.
نصرآبادی ‌درتذکره راجع به منصب شیخ الاسلامی محمّدطاهرمی‌گوید: «شیخ، فضیلت و صلاحش از انوار الهی روشن وخاطرش از شعاع خورشید حقیقت وادی ایمن تقوا و صلاح او به مرتبه‌ای است که محتاج به تقریر نیست، شیخ الاسلام قم‌اند واهل آن ولایت به هدایت امر و نهی او همگی طریق پرهیزکاری پیش گرفته‌اند پا از جاده‌ی صلاح بیرون نمی‌گذارند».[۵۲]
محدث نیشابوری درکتاب منیه‌المرتا می‌گوید: ملامحمّدطاهرقمی ازبزرگان ازمحدثین متأخر است همچون مقدس اردبیلی در ورع وزهد در حالی که درطریقه و روش احکم ازمقدس اردبیلی بود وسلوک سالم‌تری داشت(أسلمُ مَسلکاً)از مشاهیرعلما زمانش، شدیدالتعصب بر صوفیان، فرقه‌های ملحد، تارکین نماز جمعه بود امام جمعه و جماعت بود در قم و شیخ الاسلام بود.
صاحب معجم المؤلفین نیز در معرفی ملامحمّدطاهرقمی می‌گوید: «فقیه اصولی، محدث، متکلم، ناقد نشأ بالنجف و اعطی امامه الجماعه و مشیخه‌الاسلام فی قم».[۵۳]
۴.اساتید ملامحمّدطاهرقمی
۴-۱.سید علی بن الحسن الجباعی.این فقیه مجاهد درطی کردن پله‌های ترقی، خود راوامدار بزرگانی می‌داند که فقه آل محمّد (صلی‌الله وعلیه وآله) راگسترش دادند ازجمله این افراد می‌توان به سید علی بن ابی الحسن الجباعی (۱۰۶۸ق) اشاره کرد.گفته شده که ملا محمّدطاهردر یک سفر معنوی به مکه ،اجازه روایت را از او اخذ کرده است.[۵۴]
۴-۲.محمّدبن جابر بن عباس نجفی
فخرالدین بن محمّدطریحی (۱۰۸۵ق)ازدیگراساتیدی که محمّدطاهرکه ازآنها اجازه روایت دریافت کرده است.درکتاب مجمع البحرین ازشاگردان فخر الدین محمّدطریحی نام می‌برد که ازمولی محمّدطاهربن محمّدحسین شیرازی قمی‌متوفای (۱۰۹۸ق) نیزبه عنوان روایت کنندگان از وی، نام برده شده.[۵۵]
۴-۳.سید نورالدین علی عاملی.وی برادرپدری سیدصاحب مدارک و برادرمادری شیخ حسن صاحب معالم می‌باشد، که از اساتید ملامحمّدطاهربوده است.
۴-۴.مشایخ اجازه ملامحمّدطاهرقمی
ملامحمّدطاهردرضمن فایده ای درپایان کتاب «حجه الاسلام» طریقه اتصال خود رابه مشایخِ روایت بیان می‌کند.مانیز این طریق را باحفظ حدود دراین قسمت ذکرمی‌کنیم.«فایده فی ذکر طریقتنا الی المشایخ والی کتبهم الاربعه المتواتره التی مدحتهما بمنذین الرباعیین اللطیفین:
دین را کتـب اربعـه چـون جان باشد ایـن چـار چــهار رکـن ایـمان باشـد
هنگام جــهاد نفس این چـار کتــاب چـار آیـنــه صــاحب عـرفان بـاشـد
ای آنکه ترا غلط روی عادت خوست روکـن بـر هی که منزل رحمت است
میـخون کتب اربعـه کزوی هـر سطر راهیست که راست می رودتادردوست
قدرویت هذه الکتب الشریفه الرفیعه اجاز من السیدالجلیل النبیل الفاضل الکامل العالم العامل العلامه الفهامه التقی النقی الرضی السید نورالدین بن السیدعلی العاملی عاملهما الله بفضله عن اخویه امامی الفضل والتحقیق اعنی السیدالعالم الاوحدشمس الدین محمّدبن السید مؤلف المدارک فی شرح الشرایع والفاضل العلامه جمال الدین حسن مصنف کتاب المعالم ولدالمحقق الشیخ زین الدین رحمهما الله وهما یرویانهاعن شیخهما الجلیل السیدعلی بن ابی الحسن ولدالسیدمحمّد والسیدنور الدین رحمهم الله عن شیخ زین الدین المذکورعن شیخهما الفاضل علی بن عبدالعالی العیسی عن الشیخ شمس الدین محمّدبن المؤذن ابخرینی عن الشیخ ضیا الدین علی بن شیخ الشهید محمّد بن مکی عن والده عن شیخ فخرالدین محمّدبن العلامه جمال الدین الدحسن بن یوسف بن علی المطهر عن والده عن شیخ المحقق نجم الحله والدین ابوالقاسم جعفربن الحسن بن یحیی بن سعید عن السید شمس الدین ابی علی فخاربن معد الموسی عن الامام ابی الفضل شاذان بن جبرئیل القمی نزیل مهبط الوحی ودار هجره رسول الله (صلی‌الله‌علیه‌وآله) عن الشیخ عماد الدین محمدبن ابی القاسم الطبری عن ابی علی الحسن بن ابن جعفر عن محمّدبن الحسن الطوسی مؤلف التهذیب والاستبصار عن والده عن الشیخ ابو عبدالله المفید عن ابی القاسم جعفربن محمّد بن قولویه الفقیه القمی عن محمّدبن یعقوب الکلینی مؤلف الکافی والشیخ المفید یروی عن محمّد بن علی بن بابویه مؤلف من لایحضره الفقیه.وقد یکون الواسطه بین الطوسی و ابن بابویه ابا عبدالله الحسین بن عبیدالله الخضایری و قد یکون غیرهما کما هو مقرر فی محله والمستوفی فی بابه و روینها اجازه و بعضها قراءه عن الشیخ الفاضل العالم العامل التقی النقی محمّد بن شیخ الفاضل التقی جابر بن عباس (قدس‌الله روحها)عن ابیه عن الشیخ الجلیل السید محمّد بن السید علی عن والده عن شیخ الجلیل النبیل الشهید الثانی زین الدین اعلی الله درجته عن شیخه المرحوم المبرور علی بن عبدالعالی المیسی.
و[حینئذ] عن الشیخ محمّد بن جابر المذکور عن السید الجلیل النبیل الفاضل العالم العامل شرف الدین علی الفارسی فی مشهد المقدس الغروی رحمه الله شیخ الفاضل التقی السید فیض الله عن شیخ الجلیل الشیخ حسن بن ابی الحسن الشهید الثانی عن الشیخ علی بن عبدالعالی العیسی و عن الشیخ محمدبن عبداللحبار البحرانی عن علی بن محمّدالقطیفی عن میرزا محمّد الاسترآبادی الرجالی عن الشیخ ابراهیم بن الشیخ علی بن عبدالعالی المیسی عن والده المذکور و عن الشیخ محمّد المذکور ایضاً عن الشیخ الجلی لمحمّد بن الحارث عن الشهید الثانی عن الشیخ عبدالعالی العیسی و هو روی عن الشیوخ المذکوره فی السند الاول الی مؤلفی الکتب الاربعه».[۵۶]
۵.شاگردان
دراین قسمت به معروفین از شاگردان محمّدطاهر وهمچنین کسانی که ازوی اجازه روایت دریافت کرده اند اشاره می‌کنیم.
۵-۱. علامه مجلسی
ملامحمّدطاهردارای شاگردانی بزرگ وصاحب نام بوده است.وی ازاساتید اجازه روایت علامه ملامحمّدباقرمجلسی (۱۱۱۰ق) بوده است.درکتاب بحارالانوار ازاساتید علامه مجلسی نام برده شده که می‌گوید: «از اساتید اجازه، مولی محمّدطاهربن محمدحسین شیرازی شیخ الاسلام شهر قمِ شریف است که صاحب کتاب حجه الاسلام است، که جدّ سادات جلیل القدر که معروف به طاهریین از طرف مادر، که این اجازه در سال ۱۰۸۶ قمری از ایشان صادر شده».[۵۷]
۵-۲.شیخ‌حرعاملی.ازدیگر شاگردان روائی این عالم، شیخ حرعاملی است.شیخ حر در«اثبات الهداه بالنصوص و المعجزات»از ملامحمّدطاهرقمی روایت نقل می‌کند.[۵۸]
۵-۳. شیخ نورالدین‌الاخباری.وی نیز ازجمله کسانی است که شاگردی ملامحمّدطاهرقمی کرده است.اجازه استادش به خط استادش درپشت کتاب الوافی است آن طور که شیخ رازی ذکر کرده.[۵۹]
۵-۴.ملامحسن‌فیض‌کاشانی.محمّدمحسن بن شاه مرتضی معروف به فیض کاشانی(۱۰۹۱ق) از بزرگانی است که نامش درزمره شاگردان ملامحمّدطاهرثبت شده است.درکتاب نوادر الاخبار ازمشایخ فیض نام برده شده که به علمایی چون ملاخلیل قزوینی(۱۰۸۹ق) وشیخ بهایی( ۱۰۳۰ق) [۶۰]وملا محمّد طاهرقمی اشاره شده است.[۶۱]
۶.معرفی‌آثار
آثارملامحمّدطاهرقمی با توجه به تتبعی که در مراکز نگهداری نسخ خطی شده به ۵۵ مورد رسیده است.این آثار را می‌توان درچند بخش معرفی کرد.آثارضدتصوفی وضد حکمی، آثار منسوب به وی درنقدتصوف، آثارکلامی واعتقادی، آثارمواعظی واخلاقی، آثارفقهی وآثاری درفضائل ومناقب ائمه (علیهم‌السلام) وهمچنین شعر.محمّدطاهرچه دردوره خود وچه دردوره های بعدی فقط با آثار ضد تصوفی شناخته شده است، درحالی که وی صاحب بیش از۵۵ اثراست.تعداد اندکی ازآثار ملا محمّد طاهرچاپ شده که می‌توان به ردصوفیه، تحفه الاخیار، مونس الابرار وسفینه النجات اشاره کرد.از آنجا که محمّدطاهر منصوب حکومت بوده است آثار وی قریب به اتفاق، شاید[۶۲]هم تماماً حفظ شده وکتابی مثل تحفه عباسی با۲۶نسخه وحکمه العارفین با۲۱نسخه موجود می‌باشد.اما این وضع را درآثار میرلوحی مشاهده نمی‌کنیم.ادبیات این آثار بعضا (آثارضدتصوف وفلسفه) از مدار نقد صحیح خارج شده، ودردیگر آثار، ادبیات آنها ادبیات روان و بخصوص دررساله «حجه الاسلام» و«حکمه العارفین» ادبیاتی استدلالی است.درمعرفی آثار وی برای خارج نشدن از شیوه تحقیق صرفا ازکلمات خود مؤلف استفاده می‌کنیم.
پایان نامه - مقاله
نکته ای که درآثار ملامحمّدطاهربه طور مشخص به چشم می‌خورد، حداقل در۲۰ اثری که دیده شده، وی درابتدای اکثرآثار، هم غرض ازتألیف وهم اسم آن اثر وازهمه مهمتر نام مؤلف اثر را نیز ذکر می‌کند.بیان فهرست مطالب اثر نیز از دیگرخصوصیات آثارملامحمّدطاهر‌است.مثلا؛ این اثر دارای چندفصل یاچند فایده وخاتمه می‌باشد. برای روشن شدن این نکات، دو نمونه را ذکر می‌کنیم.مثلاً درابتدای کتاب حکمه العارفین می‌گوید: «فلما رایت الناس قد ترکوا الحق و مالوا الی الباطل ورفضوا الباقی واختارالفانی الزایل وترکوا التمسک بالآل وکتاب الاله المتعال وتشبثوا باذیال ائمه الضلال واستحبوا ماسطروه بالوهم والخیال فتبعوا آرا الفلاسفه الذین هم فی الوسوسه بمنزله الابالسه فصاروا فرقا شتی فاختار بعضهم مذهب المتاخرین من الفارابی وابن سینا وامثالهما وسلک بعضهم مسلک افلاطن وارسطو واضرابهما من الیونانیین والملطیین الضالین المضلین وذهب بعضهم مذهب المتصوفین وتبع بعضهم آثار المبتدعین من المتکلمین صنّفت هذا الکتاب فی بیان عثراتهم وزلّاتهم فی المسائل المتعلقه بالدین،وسمیته حکمه العارفین فی دفع شبهه المخالفین ورتّبه علی مقدمه وفصول وخاتمه».[۶۳]وهمچنین درابتدای منهج النجات می‌گوید: «این داعی دولت قاهره محمّد طاهر این رساله را از برای انتفاع مؤمنان و محبان دین و ایمان تألیف نمود. رباعی چند که در معارف الهیه و اصول مذهبیه شیعه اثنی عشریه که فرقه ناجیه اند در ایام جوانی به نظم در آورده بود و بر آن شرحی نوشت و به دلیل عقل و نقل ایشان مطالب آن نمود و آن را ختم گردانید به صورت نماز حضرت صادق (علیه‌السلام) که از برای تعلیم حماد بن عیسی… این رساله را بر هشت باب، موسوم ساخت آن را به منهج النجات…».[۶۴]
۶-۱.تألیفات‌ضدتصوفی
آثاری که محمّدطاهردرنقد تصوف و فلسفه تألیف کرده از بارز ترین آثار این عالم است.وی در دوره صفویه با ردیه نویسی‌هایی که دربرابراعتقادها ورفتارهای صوفیان وفلاسفه از خودبه جا می‌گذاردبه یک چهره ضدصوفی، تبدیل می‌شود، ملامحمّدطاهربا تالیف‌کتاب‌های همچون «ردصوفیه»، «تحفه العقلا»، «تحفه الاخیار»، «حکمه العارفین»،«رجم الشیاطین»و«الفوائدالدینیه» درمقابل کسانی که به اعتقادوی به مرزهای بدعت واردشده، تالیفات خود راسدی دربرابر آنها می‌داند.
۶-۱-۱.رساله رد صوفیه
این رساله ازجنجالی ترین تألیفات محمّدطاهرقمی‌درمخالفت با تصوف است.تألیف این رساله باعث می‌شود که محمّدتقی مجلسی[۶۵] جوابی براین رساله بنویسد ومحمّدطاهرهم ردی بر جواب مجلسی بنویسد.محمّدطاهر دراین رساله عمده انتقاداتش را نسبت به صوفیه مطرح کرده وصرفا به مباحث ضدتصوفی پرداخته است.دراین اثراز رفتارها وگفتارهای بایزید، حلاج، علاءالدوله سمنانی، محی الدین و عطاربه عنوان بدعت سخن به میان آورده و مستحق تکفیر می‌داند.درانتهای رساله به بیست فرقه از فرقه‌های صوفیه اشاره می‌کند.از جمله : باطنیه، نوریه، الهامیه، کاملیه، تلقینیه، مشارکیه، تسلیمیه.(پیوست ۲)
نسخه شماره(۵۴۶۸)کتابخانه مجلس شورای اسلامی ازاین رساله ناقص بوده ونسخه عکسی شماره (۲/۶۳) مجمع ذخائراسلامی که به عنوان رد صوفیه ذکرشده، صحیح نمی‌باشد واحتمالا کشف الاسرار باشد.[۶۶]
۶-۱-۲.رجم الشیاطین
این اثر مهم ملامحمّدطاهر قمی مفصل ترین کتاب وی درنقدتصوف است.دراین رساله بیشترین انتقادها به ملای روم ، عطار، حلاج، بایزید وابن عربی است.این رساله به دو نام تحفه الاخیار و همینطور رجم الشیاطین درنسخه شماره(۱۵۵۴۸) کتابخانه مجلس شورای اسلامی به ثبت رسیده است.اما آنچه که ازنسخه دیگر تحفه الاخیار به شماره (۱۴۷۴۳)کتابخانه مجلس شورای اسلامی از برگ۴۹‌به بعد، معلوم می‌شود که ‌نسخه شماره (۱۵۵۴۸) نمی‌تواند تحفه الاخیار باشد.زیرا تحفه الاخیار صرفاًشرح قصیده مونس الابرار است.ملامحمّدطاهردراین شرح تمامی قصیده مونس الابراررا به صورت جداجدا آورده وشرح کرده است.رساله رجم الشیاطین ازابتدا تا انتها وبرمبنای کفراهل این طایفه وبدعتی بودن افعال آنهاپیش رفته.[۶۷](پیوست ۳)درحالی که تحفه الاخیارشرح قصیده مونس الابرار بوده وتمامی قصیده درشرح وجود داشته وحال آنکه دررجم الشیاطین ازچند بیتِ آن بیشتر استفاده نکرده.اما اینکه عمده اشکالات محمّدطاهر دراین کتاب چیست و چه اصولی ازتصوف را به چالش کشیده، دربخش اندیشه های ضد تصوفی ملامحمّدطاهر به تفصیل ذکر خواهیم کرد.
۶-۱-۳.مونس‌الابرار
ملامحمّدطاهر درایام جوانی قصیده ای به نام مونس الابرار سروده است.این قصیده درمدح حضرت امیر المؤمنین علی (علیه‌السلام)می‌باشد.وی دراین رساله بطورضمنی به نقدصوفیان پرداخته ودرباره آنان می‌گوید:
جـمیع پیـروحلاج وبـایزیدوجنـید تمـام بـی خبران شرع احمدمختار
زجهل درهمه عمرخویش درره دین نمـی رونـدبــه طرزائمـه اطـهـار
کننددعـوی تسخیر جنـیان به دروغ کـه تـاکـنندالاغـان انـس راافـسار
زنـنددسـتک ورقصنـدای مسلـمـان نهیـدپـنبه به گوش وکنـیداستغفار
زنـندچرخ وزجهلش نهندطاعت نام کننددین خدارابه لعب وبازی خوار
نمی رسـندبـه جایی اگرتمامی عمـر زنـندچـرخ پـیاپی چـواشـترعصار
کننـدعاشـقی امـردان ومـی گویـنـد بودمجازپل عشـق حـضرت جبـار

نظر دهید »
راهنمای نگارش مقاله در رابطه با بررسی پایبندی دانشجویان دانشگاه آزاد به دین ۱۱۰ص- ...
ارسال شده در 15 آبان 1400 توسط نجفی زهرا در بدون موضوع

دکتر منوچهر محسنی تحقیقی با عنوان بررسی آگاهی ها، نگرش ها و رفتارهای اجتماعی و فرهنگی در ایران در ۱۳۷۴ انجام داده که در این تحقیق رفتارهای مذهبی از قبیل: شرکت در مجالس روضه خوانی، شرکت در نماز جماعت، زیارت اماکن مذهبی، از قبیل: شرکت در مجالس روضه خوانی،شرکت در نماز جماعت، زیات اماکن مذهبی، نذر و نیاز، رفتن به دعای کمیل و پرداخت فطریه را مورد مطالعه قرار داده است. نتایج بدست آمده حاکی از آن است که جوانان کم تر از همه در مراسم و مجالس روضه خوانی شرکت می کردها ند که با بالا رفتن سن بر تعداد شرکت کنندگان افزوده می شده است. و این مطلب در مورد رفتن به مساجد و زیارت زنان به مساجد می رفته اند. شرکت دانشجویان و محصلین درنماز جماعت بسیار اندک بوده، زنان بیش از مردان به زیارت امکان مذهبی می رفته اند و کلاً افراد میانسال بیش از سایر گروه های سنی به زیارت می رفته اند.
دکتر فریده آل آقا. تحقیقی با عنوان «وضع موجود فرهنگ عمومی بزرگسالان را در چهار استان کرمانشاه، هرمزگان یزد و آذربایجان شرقی» انجام داده که در این تحقیق به بخشی از باورهای مذهبی و دستورات اجتماعی اسلام نیز توجه کرده است. به طوری که ۶/۴۶% موافق بوده اند که مسلمانان واقعی کسی است که نماز بخواند و روزه بگیرد، ۸/۳۵% نیز مخالف این امر بوده اند و ۶/۱۷ نظر خاطی نداشته اند. ۱۰۰% پاسخگویان دستورات اسلامی را یک روش صحیح زندگی دانسته اند. میانگین باورهای مذهبی در بین زنان و مردان تفاوت معنا داری نداشته است. اما در گروه های سنی ۲۰ تا ۲۹ سال کم تر از گروه ۳۰ تا ۳۹ و معادل گروه سنی ۴۰ تا ۴۹ سال بوده است.
محمد رضا طالبان، تحقیقی با عنوان «سنجش دینداری و گرایش جوانان دانش آموز به نماز در منطقه ۵تهران در سال ۱۳۷۷ انجام داده که در این تحقیق دینداری با سه بعد اعتقادی (اعتقاد به خدا و معاد) مناسکی (نماز) متعهد مذهبی یا اهمیت دین در زندگی (اهمیت خدا در زندگی) سنجیده شده است.
نتایج به دست آمده نشان می دهند که بین گرایش به نماز، پایبندی به نماز، اعتقادات دینی و تعهد دینی ضریب همبستگی بالایی وجود داشته است چهار عامل جنس (به نفع پسران) نوع مدرسه ( به نفع مدارس دولتی) سواد پدر ومادر (به نفع زیر دیپلم) بر گرایش به نماز مؤثر بوده است.
بر بعد مناسکی دو عامل جنس (به نفع پسران) سواد پدر و مادر ( به نفع زیر دیپلم) تأثیر معنا داری داشته است.
محمودی، مهری/ رابطه قشر بندی اجتماعی وگرایشات و رفتارهای دینی در شهر تهران، پایان نامه کارشناسی ارشد رشته جامعه شناسی، به راهنمایی عماد افروغ دانشگاه تربیت مدرس، ۱۳۷۸٫
تحقیق به بررسی رابطه بین قشر بندی اجتماعی به عنوان متغیر مستقل با متغیرهای دانش دینی، باور دینی، گرایش دینی، حس دینی، تجربه دینی و رفتار دینی به مثابه متغیرهای وابسته پرداخته است. جامعه آماری تحقیق ساکنان سه منطقه پانزده هشت و یک تهران می باشند که ۲۴۰ نفر به شیوه طبقه ای غیر متناسب از هر منطقه انتخاب شدند برای تحلیل داده ها از فراوانی، مقایسه میانگین ها و رگرسیون دو متغیر و چند متغیره استفاده شده است . نتایج تحقیق به اختصار نشان می دهد که :
پایان نامه - مقاله
اولاً: بین متغیر (محل زندگی با باور دینی، حس دینی و رفتار دینی رابطه مثبت برقرار است.
ثانیا: بین متغیر سواد با باور دینی، حس دینی و رفتار دینی رابطه معکوس برقرار است یعنی اقشار با سواد تر جامعه از نظر سه مؤلفه یاد شده گرایش دینی در سطح پائین تری قرار دارند.
عظیمی هاشمی، مژگان/ بررسی نگرش جوانان مشهد به دین
این پژوهش از نظر زمانی مطالعه ای قطعی است و نگرش جوانان شهر مشهد به دین و دو نسخ نگرشی (سکولار و غیر سکولار) را در برهه مشخصی از زمان مورد بررسی قرار می دهد. هم چنین مطالعه ای پنهانگر است و قصد دارد با مطالعه نمونه ای معرف، یافته های آن را با کران خطا و سطح اطمینان مشخص به جامعه آماری جوانان(۲۹-۱۹ ساله ساکن در شهر مشهد) تعمیم دهه واحد تحلیل فرد است و سطح تحقیق اکتشافی و در سطح توصیف و طبقه بندی است بنابراین درصدد تبیین عوامل مؤثر بر نوع نگرش های نمی باشد.
از آنجا که پژوهش حاضر در سحط توصیف و طبقه بندی است لذا در صدد بررسی فرضیه یا روابط بین متغیرهای مستقل یا وابسته نمی باشد متغیر اساسی پژوهش حاضر نگرش حوانان ۲۹-۱۹ سال به دین است و تغییرات نگرش بر اساس چند متغیر پیشینه ای (سن)، جنس، خاستگاه اجتماعی یا محل تولد) و متغیرهای منابع کسب اطلاعات دینی، تبلیغات و عملکرد حکومت دینی، پایپندی دینی یا دینداری خانواده ودوستان صمیمی که در واقع پیامد نوع نگرش به دین می باشد طبقه بندی خواهد شد بر اساس تعاریف مفهومی از نگرش،نگرش به هر موضوع یا پدیده دارای سه وجه شناختی و عاطفی و آمادگی رفتاری است و هر یک از اجزای نگرش نیز از حیث شدت و پیچیدگی قابل تفکیک می باشند.
نتایج حاصل از بررسی سه وجه شناختی، عاطفی و آمادگی رفتاری در این تحقیق نشان داد که موضوع عاطفی یا احساسی جوانان در برابر دین بیش از بعد شناختی سمت و سوی مثبت دارد به طوری که ۹۶ درصد بر اساس مقیاس حاضر عاطفه مثبت یا کلام مثبت، ۳ درصد بینا بین و فقط ۱ درصد موضوع منفی اتخاذ کرده اند. بررسی همسویی وجوه نگرش افراد از طریق روش تحلیل خودشه نشان داد سه وجه نگرش در بین ۵۵ درصد نمونه کاملا همسو و هماهنگ است و ۴۵ درصد باقی مانده الگوی نگرشی کاملا همسویی نداشته و برخی از وجوه جنبه قوی تر یا ضعیف تر دارد. در مقایسه با تحقیقات پیشین، با این که ابزار سنجش و مؤلفه های نگرش به دین و هم چنین جامعه آماری این بررسی متفاوت است اما از نظر رتبه وجوه سه گانه نگرش در تحقیق نگرش های سیاسی مذهبی جوانان تهرانی نیز نتیجه تا حدودی مشابه بدست آمده و بعد عاطفی نگرش در رتبه اول بعد رفتاری در رتبه دوم و بعد شناختی مرتبه سوم را داشته است.
شرفی، ابوالفضل، بررسی تطبیقی فضای مفهومی دین ورزی در بین دانشجویان دانشگاه فردوسی وطلاب شهر مشهد ۱۳۸۱
این تحقیق از نوع پیمایشی و میدانی است که اطلاعات آن از طریق پرسش نامه گردآوری شده است. جامعه آماری در این پژوهش شامل دو گروه می شود:
دانشجویان ترم۸ کارشناسی، کارشناسی ارشد ودکتر در دانشگاه فردوسی مشهد
طلابی که سطح تحصیلات آنها بیشتر از پایه سوم بوده است در شهر مشهد.
چکیده: پژوهش حاضر به بررسی ابعاد چندگانه اعتقادی، فکری یا عقلی، تجربی آیینی و بعد استنتاجی یا پیامدی در حوزه دین می پردازد که یافته های حاصل از تحقیق نتایج را در پی داشته است فضای مفهومی دین ورزی نه یک تصور و ادراک واحد بلکه طیفی از تصورات و ادراکات را شامل می شود که از کفر مطلق تا بینش سنتی دینی که بر جامعه حاکم است ادامه دارد.
با توجه به این که میانگین فضای مفهومی دین ورزی بالای حد متوسط است می توان گفت: تصویری که پاسخگویان به طور کلی از دین ورزی مطلوب ارائه کرده اند با بینش سنتی دینی فاصله کمی داشته و بیشتر تصویری محافظه کارانه بوده است.
نوع تحصیلات (حوزوی یا دانشگاهی) بیشترین تأثیر را برفضای مفهومی دین ورزی داشته است. بطوری که تصوری که دانشجویان از دین ورزی مطلوب داشته اند فاصله بیشتری یا بینش سنتی دینی داشته تا تصویری که طلاب از دین ورزی مطلوب داشته اند. تأثیر گذاری معکوس محل زندگی ودرآمد سرانه خانوار بر تصور سنتی از دین ورزی نشان می دهد که تصور غیر سنتی از دین ورزی یک فرایند اجتماعی است که ازقشرهای بالای جامعه شروع شده و به تدریج در قشرهای پایین جامعه اشاعه می یابد.
میزان احساس بی عدالتی نسبی با تصور سنتی از دین ورزی رابطه معکوس داشته است یعنی هر چقدر افراد احساس بی عدالتی بیشتری کرده، تصور غیر سنتی تری از دین ورزی داشته اند. از آنجا که پایگاه اجتماعی (شامل: وضعیت اشتغال، درآمد سرانه و محل زندگی) با میزان احساس بی عدالتی نسبی رابطه مستقیمی داشته بطوری که با ارتقاء سطح زندگی، بر میزان احساس بی عدالتی نسبی افزوده شده است. بنابراین تنها تأکید کردن بر ارتقاء سطح زندگی در جامعه نه تنها از میزان احساس بی عدالتی نسبی نمی کاهد بلکه بر میزان آن به شدت می افزاید.
پژوهش های انجام شده در خارج از کشور
چارلز گلاک و رودنی استارک در آمریکا پژوهشی انجام دادند که در کتاب سه جلدی (پارسایی آمریکایی و ماهیت تعهدات دینی) منتشر شد.
آنها به این نتیجه رسیدند که مسیحیان آمریکا از استوار ترین و بنیادی ترین امور دینی خود پنداشت های متفاوتی دارند و تنوع پنداشت ها حتی در بین فرقه های مختلف مذهب پروستتان نیز خیلی شدیدتر است.
۵۵% پوتستانها و ۵۴% کاتولیک ها عبادت و نماز را عامل رستگاری می دانسته اند ولی در مقابل ۱۶% پروتستانها و ۲۳% کاتولیک ها عضویت در کلیسا را عامل رستگاری قلمداد می کرده اند. اکثریت افراد (به خصوص جوانان و تحصیل کرده های بزرگسال، آموزه های سنتی ایمان مسیحی، نظیر: معجزات مسیح ، پس از مرگ، وعده های بازگشت و ظهور صبح، تولد مسیح از دوشیزه و وجود شیطان را رد کرده و نپذیرفته اند.
فصل سوم
تعاریف مفاهیم و متغیرهای اساسی تحقیق:
۱- تعریف دین:
معنای اعتقاد به یک ارائه تعریف جامع و مانع از دین مشکل است.ولی برخی گفته اند دین به دانسته اند. گروهی دیگر گفته اند: دین امر قدسی است.عده ای آن را: ایمان به موجودات روحانی دین ۱- بشتری که شایسته اطاعت و عبادت است و عبارت است از ایمان به یک یا چند نیروی فوق عبارت است از یک تداوم مشترک و الزام آور از باورها و اعمال که به کارهای مقدس یعنی آن دسته از چیزهایی که جدا و محترم و مقدس هستند مربوط می شوند. (فصل نامه تخصصی جامعه شناسی دین دکتر آشفته تهرانی ص ۲۰)
نماز:
در همه ادیان گذشته و در هر شریعت و ملتی بوده است زیرا که انبیاء با الف و لام بیان شده و جمع با لام اعاذه عموم می کند آخرین وصیت پیامبران در دم رفتن به امت خود سفارش به نماز بوده است. بدیهی است از این تفکر که نماز یگانه هدف و متبلور پیامبران بوده علاوه بر آن که در دوران بعثت خود او مقام و فضیلت آن مردم را با خبر می نمودند در حین به هنگام رخت بر بستن از این عالم سفارشهای اکیدی درباره نماز به امت خود می کردند و این خود برترین دلیل بر اهمیت نماز می باشد.
قرآن یکی از اسرار نماز را یاد خداوند ذکر می کند زیرا انسان در زندگی این جهان با توجه به عوامل غافل کنند نیاز به یادآوری و تذکر دارد. به این معنی که زندگی بشر دریایی بی پایانی است که بدون یاد خدا گمراه کننده است و بشر را به هلاکت می کشاند.
ملکه صلوه در قران به چهار معنی استعمال شده است که در مجموع البحرین به آن اشاره آورده است:
به معنی دعاء معنی نماز واجب شده، معنی ترحم، معنی دین
مفهوم لغوی حجاب
حجب و حجاب هر دو مصدر و به معنی پنهان کردن است. “امرئه محجوبه” زنی که پوشانیده است. کلمه حجاب به معنی پرنده یا حائل میان دو چیز است.
“و من بیننا و بینک حجاب” (صوره فصلت آیه ۵) و بین ما و شما پرده ای است یا ممنوعیت یا فاصله یا چیز پنهان شده ای.” کلا انهم عن ربهم یومئذ لمحجوبون” (سوره الطففین آیه ۱۵)
همانا آنان از پروردگارشان در این روز، پوشیده اند. و ما کان لبشر ان یکلمه الله و حیا او من وراء حجاب اویرسل رسولا فیوحی باذنه ما یشاء انه علی حکیم (سوره ی شوری آیه ۵۱)
و نبوده است بشری را که گویدش خدا مگر سروشی یا از پشت پرده یا فرستد پیکی، پس وحی کند به دستورش آنچه خواهد همانا اوست بلند مرتبه و حکیم. “اذا قرات القرآن جعلنا بینک و بین الذین لایومنون بالاخره حجابا مستورا” (سورا اسراء آیه ۴۵)
و هنگامی که قرآن قرائت می کنی بین تو و آنان که ایمان به آخرت ندارند حائلی ( پرده ای یا پنهان شده ای) قرار دادیم. چون مستورا صفت حجاب است لذا این حجاب غیر مریی است: مثل مؤمن و غیر مؤمن یا عالم و غیر عالم با آنکه کنار هم اند از هم بیگانه اند و فاصله زیاد دارند و به زبان هم آشنا نیستند و احوالات و اموراتشان از هم پنهان است لذا تعبیر شد به اینکه میانشان پرده نامریی وجود دارد که آنها را از هم جدا می کند.
بنابراین کلمه حجاب در قرآن کریم همه جا پنهان کردن پوشش یا امر پنهانی، فاصله یا پرده ای پوشاننده یا حائل میان دو چیز به کار رفته است. او اذا سئلتموهن متاعا فاسئلوهن من وراء حجاب (سوره احزاب آیه ۳۲) چون از زنان پیامبر متاعی خواستید از پس پوشش بخواهید. حجاب غیر از لباس است. گاهی لباس حجاب تلقی می شود ولی کلاً حجاب به لباس گفته نمی شود.
۲- مفهوم اصطلاحی حجاب:
- حجاب در اصطلاح یعنی پوشاندن تمام بدن (بجز گردن صورت، دستها تا مچ و پاها تا مچ) برای زن و پایین ناف و زانو یا قسمت ضخیم ران، برای مرد در مقابل ناظر نا محرم به شرطی که هر کدام از آنها بالغ، آزاد و مختار باشند و ضرورتی و نیازی به کشف پیدا نشود.
اسلام با قاطعیت معتقد است که پوشش، امنیت زن را در جامعه فراهم می سازد و در حریم پوشش است که می توان با خیالی آسوده به جامعه آمده و به فعالیت پرداخت و در سنگر حجاب حضور یعنی خود را در ابعاد مختلف اجتماع تحقق بخشید.
نظریه رفاه اقتصادی
تعریف رفاه اقتصادی جامعه- تابع رفاه جامعه با فرض توابع مطلوبیت مستقل شرایط نهایی برای رفاه اقتصادی جامعه- رفاه اقتصادی جامعه اسلامی با ملاحظه انفاقات و صدقات بعنوان ابزارهای ارشادی در توزیع محدود درآمدها و مصرف- هزینه و منافع اجتماعی – تأثیر اجرای ضوابط اسراف، اتلاف و لاضرر بر رفاه جامعه.
تعریف معلومات دینی
معلومات یا دانش دینی شامل اصول عقاید، اطلاعات تاریخی و آگاهی های لازم از تکالیف شرعی و آداب عبادی می باشد. در عین حال باید توجه داشت که به جای دغدغه و اهتمام دینی فرد قدرت حافظه او مورد سنجش قرار نگرفته باشد.
مفاهیم و متغیرهای اساسی تحقیق:
کلیه تعاریف از دین
پایبندی به دین
فضای اسلامی: منظور از فضای اسلامی در این تحقیق جو فکری و فرهنگی حاکم در مکان یا محیط خاصی است که در این تحقیق محیط دانشگاه مورد توجه است.

نظر دهید »
راهنمای نگارش مقاله درباره طراحی، تدوین و اعتباریابی مدل مبتنی بر یادگیری ...
ارسال شده در 15 آبان 1400 توسط نجفی زهرا در بدون موضوع

طی پژوهشی که توسط ریوت[۱۷۹] (۲۰۰۷) صورت گرفت از نظر معلمان، میزان درگیرسازی دانشآموزان تحت تأثیر عوامل مختلفی از قبیل موارد زیر است: کمبودهای دانشآموزان از لحاظ شخصی، پیشینهی خانوادگی، عوامل همسالان، تغییرات مدرسه، رابطه با معلم، مدیریت نادرست معلمان و همچنین کمبودها یا نقصهای دانشآموزان از لحاظ مواردی از قبیل نگرش، شخصیت و توانایی است.
برخی از موارد یا نکات مهمی که باید از لحاظ درگیرسازی از منظر معلمان مدنظر قرار گیرد عبارتند از:
کسب اطمینان از این که همهی دانشآموزان میتوانند اهداف درس را بفهمند.
استفاده از ابزارهای مختلف برای یادگیری
دانلود پایان نامه
توانمندسازی یادگیرندگان و ارائه فرصت به آنها در راستای رشد دادن دیگر مهارتهایشان
تشریح و بیان علاقه در موضوع و در دانشآموزان
جلوگیری از حواسپرتی دانشآموزان از کلاس درس
فراهم آوردن امکان این که دانشآموزان بتوانند ایدهها، وظایف و حتی پروژه های خود را بیان دارند (هریس، ۲۰۱۱).
مضامینی برای مطالعهی حاضر:
(الف) محیطهای یادگیری که تأکید بر تعاملات نزدیک (بین معلمان و یادگیرندگان) دارند و معمولاً مهارتهای تفکر انتقادی و تحلیلی یادگیرندگان را بهبود پیدا میبخشند.
(ب) محیطهای یادگیری که تأکید بر درگیرسازی در بحثها و کلنجار رفتن با معلمان دارند، دانشآموزان از رشد ذهنی بیشتری برخوردار خواهند بود و از درک بهتری نسبت به موضوع برخوردار هستند که این باعث احتمال خلق معنا را افزایش میدهد.
(ج) درگیرسازی با موضوع سبب میشود تا یادگیرندگان برای رسیدن به تعادل شناختی از دانش و تجارب گذشته خود نیز استفاده نمایند که این باعث فعالسازی دانش و تجارب پیشین آنها میشود.
(د) درگیرسازی شناختی موجب میگردد تا یادگیرندگان طی بحثهای گروهی خود به صورت هدفمندتری با یکدیگر تعامل داشته باشند و به یادگیری مشارکتی بپردازند.
تسهیل یادگیری
در فرایند یادگیری نظریهی ویتراک، مورد دیگری که باید مدنظر قرار بگیرد، تسهیل یادگیری است که البته آن بیشتر از منظر معلم مطرح است. مطابق با نظریهی یادگیری زایشی، گرچه یادگیرنده نقش اصلی را در فرایند یادگیری بازی میکند، اما طی این فرایند معلم در زمان نیاز به او کمک میکند با این تفاوت که کمک او بیشتر جنبهی غیرمستقیم و حالت تسهیلکنندگی دارد تا یادگیری سریعتر و با درک درستتری از موضوع اتفاق بیفتد. شالودهی نظری تسهیلگری و تعامل بین یادگیرنده و معلم به نظریهی رشد ویگوتسکی[۱۸۰] نسبت داده میشود. در نظریهی وی منطقهی تقریبی رشد به عنوان فاصلهی بین سطح رشد واقعی به وسیلهی حل مسأله به صورت مستقل و سطح رشد بالقوه از حل مسأله به کمک معلم، والدین و همتایان تعریف میشود. در واقع منطقهی تقریبی رشد به دامنهای از تکالیفی گفته میشود که کودک به تنهایی از عهدهی انجام آنها بر نمیآید، اما به کمک معلمان یا همتایان خود قادر است آنها را انجام دهد. در واقع یادگیرنده آن چه را که با کمک دیگران انجام داده است در آینده به طور مستقل انجام خواهد داد (سیف، ۱۳۸۹ و جعفریفر، ۱۳۹۱). از این کمک و راهنمایی معلمان و همتایان به یادگیرنده تحت عنوان تکیهگاهسازی یا داربستزنی یاد میگردد.
تسهیلگری در واقع برای آموزشهای یادگیرندهمحور صورت میگیرد. زیرا در این رویکرد فعالیت اصلی در فرایند یاددهی- یادگیری بر عهدهی یادگیرندگان است. معلم در این جا دیگر به انتقال مستقیم اطلاعات نمیپردازد، بلکه او فعالیتهای یادگیری و محتوا را به نحوی سازماندهی و طراحی میکند که یادگیرندگان به صورت خود گردان یا خود جهتیافته[۱۸۱] به مطالعه و یادگیری بپردازند. به عبارتی معلم موقعیتی فراهم میکند که در آن، یادگیرندگان به توجه به توانایی و علایق خود، در فرایند یادگیری گام بردارند و فعالیتهای خود را شخصاً نظارت، تنظیم و ارزشیابی کنند. در واقع معلم به یادگیرندگان در انتخاب راهبردهای یادگیری، انجام تکالیف یادگیری، برنامه ریزی فعالیتها، سازماندهی محتوا، ارائه بازخورد و نظایر آن به یادگیرندگان کمکهای غیرمستقیم میکند، اما محور و مبنای کلیهی فعالیتها و کار خود یادگیرندگان هستند. در واقع معلم بیشتر به عنوان یک راهنما، جهت دهنده برای یادگیرندگان تلقی میشود تا این که به انتقال اطلاعات بپردازد (شعبانی، ۱۳۸۲). برخی از فعالیتهایی که معلم به عنوان یک تسهیل کنندهی یادگیری در نظریهی یادگیری زایشی باید انجام بدهد:
بررسی موضوع از دیدگاه های چندگانه: با توجه به نظریهی انعطافپذیری شناختی نه تنها یادگیری باید در بافت صورت گیرد، بلکه تجارب یادگیری نیز باید از چشماندازهای مختلف ارائه گردد. برای یادگیری و تجسم یکپارچه موضوع درس تنها ارائه دانش و محتوای درسی از یک چشمانداز کافی نیست. باید دانش را از چشماندازها و دیدگا ههای متفاوت عرضه گردد تا یادگیرنده به یک درک و بازنمایی عمیق از موضوع برسد. از نظر سازندهگرایان، یادگیری ماحصل شرح و بسطی از دیدگاه های چندگانه است که یادگیرندگان از موضوع به عمل میآورند (ریچی ، کلاین و تریسی، ۲۰۱۱). بنابراین معلم با توجه به نظریهی انعطافپذیری شناختی در راستای تسهیل یادگیری میتواند فعالیتهای زیر را انجام دهد:
استفاده از موارد مختلف و مثا لهای غنی با سطح دشواری بالا
استفاده از اشکال مختلف بازنمایی دانش و فراهم آوردن مثال در قالب رسانه های مختلف
طرح سؤالات مختلف برای به چالش کشیدن دانشآموزان و درگیرسازی شناختی بیشتر دانشآموزان با موضوع (جاناسن و لند[۱۸۲]، ۲۰۱۲)
تکیهگاهسازی: این اشاره به فرایند هدایت یادگیرنده برای کسب و یادگیری موضوع با توجه به توانایی بالقوه او از طریق دیگران دارد. این مفهوم ریشه در نظریهی ویگوتسکی دارد که اظهار داشت یک فاصلهی شناختی بین آن چه را که یادگیرندگان میدانند و به طور مستقل انجام میدهند با آن چه را که با کمک دیگران قادر به انجام آن هستند، وجود دارد که این منطقهی تقریبی رشد نامیده میشود (سیف، ۱۳۸۹، ریچی، کلاین و تریسی، ۲۰۱۱ و دانیلینکو[۱۸۳]، ۲۰۱۰). این مفهوم در ابتدا توسط جروم برونر[۱۸۴] در دههی ۱۹۵۰ مورد استفاده قرار گرفت تا به توصیف چگونگی اکتساب زبان بچه ها بپردازد. ایدههایی که در مورد تکیهگاهسازی مطرح شدهاند، بیشتر بر این تأکید داشتهاند که چگونه از آنها استفاده گردد، از ارزشیابی و سنجشهای پویا گرفته تا پشتیبانیهای طبقهبندی شده در طول یادگیری و حذف تکیهگاهسازی به یکباره در زمانی که تسلط یادگیرنده نشان داده میشود. از ابتدا تا کنون در رابطه با تکیهگاهسازی در بردارندهی ابزارهای رایانه ای یا کاغذی و منابعی باشند که برای پشتیبانی از یادگیری دانشآموزان مورد استفاده قرار میگیرند (دانیلینکو، ۲۰۱۰). در این جا منظور آن نوع از تکیهگاهسازیهایی است که توسط معلم در راستای بهبود سطح درک و فهم یادگیرندگان صورت میگیرد. مطابق با دیدگاه آزویدو هادوین[۱۸۵] (۲۰۰۵) تکیهگاهها میتوانند در راستای ۴ نوع اهداف آموزشی مورد استفاده قرار بگیرند: الف) یادگیری حوزهی دانش (بیانی)، ب) یادگیری در مورد چگونه یادگرفتن (شناختی)، ج) یادگیری در مورد به کارگیری ابزارهای آموزشی و محیط (روندی)، د) یادگیری در مورد چگونگی تطبیق و اصلاح ویژگیها و بافتهای آموزشی (انتقال یادگیری).
تکیهگاهسازی میتواند شکلهای مختلفی به خود بگیرد. از قبیل مواردی همچون تشویق کردن، توضیح دادن، مدلسازی نمودن، سؤال پرسیدن و نظایر آنها. تکیهگاهسازیهای محتوایی میتوانند برای پشتیبانی از فهم یادگیرندگان نسبت به موضوع مورد استفاده قرار گیرند. یا تکیهگاهسازیهای فراشناختی در جهت تسهیل یادگیری طراحی میشوند تا آنها بتوانند فعالیتهای خود را کنترل و ارزشیابی کرده و در مورد آن تأمل و تصمیمگیری کنند. سی و براش[۱۸۶] (۲۰۰۲) تکیهگاهسازی را بر ۲ نوع سخت و نرم براساس انعطافشان دستهبندی کردند. تکیهگاهسازیهای نرم به پشتیبانیهای پویا و موقعیتی برمیگردند و به معلمانی نیاز دارند که به طور مدام موقعیتهای آموزشی یادگیرندگان را تشخیص میدهند و پشتیبانی به اندازهی کفایت را برای آن در هنگام نیاز فراهم میآورند. اما تکیهگاهسازیهای سخت، پشتیبانیهای ایستایی هستند که میتوانند در حالت پیشرفته پیشبینی و طراحی گردند. البته این کار براساس نوع مشکلاتی که یادگیرندگان ممکن است در طول یادگیری داشته باشند، صورت میگیرد (ریچی، کلاین و تریسی، ۲۰۱۱).
به کارگیری فنون انگیزشی بویژه در راستای انتقال منبع کنترل از برون به درون یادگیرندگان
فراهم آوردن نمونه ها و مدلهایی از وظیفه یادگیری مربوطه که برای یادگیرندگان دشوار است.
طرح سؤالات عمیق از موضوع از دیدگاه های مختلف تا یادگیرندگان به درک نستباً جامعی از موضوع دست پیدا کنند.
هدایت بحثهای گروهی دانشآموزان در راستای اهداف یادگیری به طوری که همهی آنها در بحثها شرکت کنند، بحثها در جهت موضوع ادامه یابد و به انحراف کشیده نشود و نظایر آنها.
معرفی منابع مختلف در رابطه با موضوع به یادگیرندگان برای کسب اطلاعات بیشتر
آموزش مستقیم برای آن دسته از مطالب یادگیری که برای دانشآموزان بسیار دشوار است و اگر بخواهند خودشان یاد بگیرند بسیار زمانبر است.
سازماندهی به طور تصویری برای جلب توجه و افزایش علاقهی یادگیرندگان به موضوع که نیمهساختاریافته باشد میتواند اثربخش واقع گردد.
مضامینی برای مطالعهی حاضر
معلم طی یادگیری زایشی از طریق به کارگیری راهبردهای آموزشی موثر، خلق معنا را برای یادگیرندگان تسهیل میکند.
تسهیلگری از طریق تدارک شرایط بیرونی لازم (مطابق با دیدگاه گانیه) برای تحقق شرایط درونی (مثل تدارک پیشنیازها، آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی) امکان پذیر گردید که از این طریق باعث فعالسازی دانش و تجارب پیشین یادگیرنده میگردد.
تسهیلگری معلم با توجه به نوع وظیفهی یادگیری، سطح عملکردی که از یادگیرندگان انتظار میرود و همچنین میزان دسترسی به منابع متفاوت خواهد بود.
معلمان به عنوان تسهیلگران شرایطی را فراهم میآورند تا یادگیرندگان به راحتی در کلاس سؤال بپرسند، ایدهها و نظرات خود را بیان نمایند، معناهای خود را خلق کنند، کنترل کلاس را به اشتراک بگذارند و نگرشهای خود را در راستای یادگیری بهبود بخشند که این موارد در نظریهی یادگیری زایشی از جایگاه خاصی برخوردار هستند.
تأکید بر برقراری تعامل یادگیرندگان با یکدیگر و معلمان میتواند موجب مرتبط ساختن تجارب جدید به قدیم، فراهم آمدن بستر لازم برای شرح و بسط یادگیری و ارائه بازخورد گردد.
تسهیلگری میتواند به شکل کمک به بررسی موضوع از دیدگاه های مختلف، تکیهگاهسازی، انتقال منبع کنترل از بیرون به درون و نظایر آنها باشد.
فرآیندهای خلق دانش
فرآیندهای خلق دانش آن دسته از مولفه های حافظه هستند (اعم از: پیش تصورات، عقاید، مفاهیم، فرآیندهای شناختی و تجاربیاند) که از طریق کورتکس پیشانی مغز فعال میشوند و به مدیریت فرایند دریافت، رمزگذاری و ذخیرهسازی اطلاعات میپردازند. این مولفه ها رابطه ها و گرهها را شکل میدهند و بدین ترتیب فهم و شناخت تولید میگردد. البته همیشه عملکردها درست نیستند (ویتراک، ۱۹۹۱و ۱۹۹۰). آن چه در یادگیری زایشی مهم است، شکلگیری حافظهی رابطهای[۱۸۷] است و آن زمانی به وجود میآید که مغز اطلاعات جدید را به حافظهی مربوطهی موجود خود مرتبط سازد. حافظه موجود، از قبل در الگوهای حافظه ذخیره شده و جایی است که ورودیهای جدید میتوانند خود را به آنها پیوند دهند. بنابراین پیوند ورودیهای حسی جدید با حافظهی موجود، چیزی است که از طریق حافظهی کوتاه مدت به حافظهی بلندمدت انتقال یافته و ادغام میگردد و معنای جدید خلق میگردد (ویلیس، ۲۰۰۸). تحقیقات و مطالعات بیشتر در این زمینه حاکی از آن است که پیشتصورات بر شناخت یا درک نادرست یادگیرنده از موضوع تاثیر میگذارند (کوریلسکی[۱۸۸] و ویتراک، ۱۹۸۷). برخی از پژوهشگران معتقدند که معلم میتواند از ناهماهنگیهای به وجود آمده در یادگیرنده در مورد موضوع به عنوان روشی برای تفکیک ادراکهای نادرست یادگیرنده از درست او استفاده کند (لی، لیم و گرابوسکی، ۲۰۰۸). آن دسته از موقعیتهای جالب، توجهبرانگیز و هماهنگ با دانسته های قبلی باید برای یادگیرنده ضرورت یابند و تجاربی انتخاب گردند که برای او واقعی باشند. زیرا ممکن است یادگیرنده براحتی نتواند موقعیتهای نادرست را تفکیک کند و معنا و رابطههایی از اطلاعات جدید را تولید و زایش کند که ناشی از درک ناصحیح او از موضوع باشد. همچنین تدریس آن دسته از مفاهیم علمی پیشنهاد میشود که از قبل پیش تصوراتی در مورد آنها شکل گرفته باشد. پیشتصورات به عنوان کارکرد اولیه در مورد یادگیری بر فرایند آن تاثیر میگذارند. آنها همچنین برای تغییر عقاید فردی در مورد یادگیری و جایگاه نقش یادگیرنده برای فهم و مشارکت در فعالیتهای زایشی ضروری هستند. برخی پیشنهادات در این زمینه عبارتاند از:
ارتباطدهی آموزش به دانش زمینهای و علایق یادگیرنده
تدریس فرآیندهای فراشناختی برای کنترل و نظارت یادگیری به طور فعالانه.
نشان دادن نتایج ملموس از یادگیری فعال (ویتراک، ۱۹۹۰، لی، لیم و گرابوسکی، ۲۰۰۸).
نظریه پردازش اطلاعات به عنوان یکی از مبناهای اولیهی شکلگیری نظریهی یادگیری زایشی، درک بسیار بنیادی از یادگیری انسان فراهم میآورد. افراد پردازندههای اطلاعات در محیط یادگیری هستند و یادگیریشان حاصل کسب بازنماییهای ذهنی از طریق رشتهای از فرآیندهای ذهنی است (مایر، ۱۹۹۶). اگر چه روی این فرض شناختی مبنایی، توافق گستردهای وجود دارد، اما ساختن فعالانه معنا توسط یادگیرنده بسیار مهمتر از انتقال اطلاعات است. به عبارت دیگر، درک مطلب[۱۸۹] از طریق خلق فهمهای جدید توسط یادگیرنده از اطلاعات به وجود میآید تا این که از طریق انتقال اطلاعات به حافظهی بلندمدت رخ بدهد (گرابوسکی، ۲۰۰۴). اگر چه فعالیتهای زایشی یادگیرنده دستاوردهای قابل توجهی در یادگیری نشان دادهاند، اما ارائه برخی از حمایت و راهنمایی برای کمک به یادگیرندگان ضروری است که بهتر در فرآیندهای تولید دانش عمل میکنند.
پیشرفتهای نظری و تجربی اخیر دربارهی یادگیری زایشی و دانش قبلی میتواند درک درستی از نظریه یادگیری زایشی را بهبود بخشد. تنظیمهای شناختی و فراشناختی یادگیرندگان، فرایندهای حیاتی و ضروری در تولید دانش هستند (باراب، یانگ و وانگ[۱۹۰]، ۱۹۹۹؛ ویتراک، ۱۹۹۱). زیرا یادگیرندگان شرکتکنندگانی فعال به جای دریافتکنندگان منفعل در طول فرایند یادگیری خود هستند. فرض اساسی یادگیری زایشی این است که یادگیرندگان به طور خودتنظیم و فعالانه به نظارت، کنترل و تنظیم شناخت، انگیزش و رفتار خود میپردازند. یادگیرندگان میتوانند اهداف خود را برای یادگیری تنظیم کرده و پیشرفت خود را نسبت به این اهداف نظارت نمایند و سپس شناخت خود را به منظور انجام اهدافشان انتخاب کرده و انطباق دهند. همچنین، این فعالیتهای خودتنظیمی، واسطه های بین رویدادهای داخلی یا خارجی و پیشرفت تحصیلی یا عملکرد واقعی هستند (پنتریخ، ۲۰۰۰). بنابراین، برای حمایت از فرایند خلق معنای یادگیرندگان و زایش معنیدار یادگیری، یک روش موثر ممکن است ارائه بازخورد در مورد استفاده از فرآیندهای فراشناختی مانند تصمیمگیری باشد که از کدام راهبردهای شناختی و در چه زمانی استفاده گردد (باتلر و واین، ۱۹۹۵؛ واین، ۱۹۹۷ و ویتراک، ۱۹۹۲).
علاوه بر این، یادگیرندگانی با دانش پیشزمینه بیشتر در مورد یک دامنهی خاص از موضوع به طور کلی بهتر در این حوزه میفهمند و به خاطر میآروند نسبت به کسانی که تنها خود را محدود به دانش از حوزهی خاصی از موضوع کردهاند. برخی از تحقیقات از این تصور حمایت کردهاند که یک مقدار مشخصی از دانش از حوزه برای استفاده کارآمد و موثر از راهبردهای یادگیری ضروری و لازم است (لی، ۲۰۰۸).
دانش پیشین در یادگیری زایشی
دانش قبلی یادگیرنده از حوزهی موضوعی نقش کلیدی در خلق معنا و تولید دانش یادگیرندگان بازی میکند. مطابق با این پژوهش دانش قبلی از حوزهی موضوعی در واقع یک پیشگویی کنندهی قوی از بازده های یادگیری است (الکساندر، ۲۰۰۳؛ الکساندر، جیتون و کولیکوویچ، ۱۹۹۵؛ شیپیرو، ۲۰۰۴). در حقیقت دانش قبلی امکان پردازش تندتر اطلاعات، فهم سریعتر آنها نسبت به زمانی فراهم میآورد که یادگیرندگان از موضوع هیچگونه اطلاعی از قبل ندارند. علاوه براین، دانش قبلی از موضوع میتواند بر فرآیندهای شناختی در طول یادگیری نیز تأثیر بگذارد. زیرا “… یادگیرندگان مبتدی در یک موضوع خاص معمولا با رویه های متعامل برای تنظیم یادگیری خود چندان آشنا نیستند” (ترگان[۱۹۱]، ۱۹۹۷) و این خودتنظیمی آنها و خلق دانش متعاقب آن از طریق چیرگی یادگیرنده در موضوع افزایش پیدا میکند.
برخی از پژوهشها نشان میدهد که یادگیرندگانی با دانش اندک از حوزهی موضوعی چندان در تنظیم یادگیریشان با بهره گرفتن از فرآیندهای زایشی (برنامه ریزی برای یادگیریشان، فعالسازی دانش قبلی خود از حوزهی موضوعی، کنترل تلفیق فهم خودشان از موضوع یا حتی به کارگیری راهبردهای موثر) چندان موفق نیستند (آزویدو، کاتری و سیبرت[۱۹۲]، ۲۰۰۴ و شیپیرو، ۲۰۰۴).
در طول دههی گذشته، تحقیقات نشان داده است که یادگیرندگانی با دانش پیشزمینهی بیشتر در مورد یک دامنهی خاص از موضوع، به طور کلی مباحث مربوط به آن حوزه را بهتر درک کرده و به یاد میآورند نسبت به کسانی که تنها از دامنه محدودتری از دانش در آن حوزه برخوردارند (الکساندر و جودی[۱۹۳]، ۱۹۸۸). به عبارت دیگر، دانش قبلی که یادگیرندگان در یک دامنهی خاصی از موضوع دارند، یک متغیر بسیار مهمی است که منجر به بازده های یادگیری میگردد (الکساندر، ۲۰۰۳؛ الکساندر، ژتن و کولیکوویچ، ۱۹۹۵؛ شیپیرو، ۲۰۰۴). دانش قبلی نشان دهندهی بلوکهای تشکیل دهندهی ساختمان سیستم پردازش اطلاعات انسانی، واحدهای کلیدی فرایند درک و ادراک و در نتیجه یک عامل تعیین کننده در یادگیری است (آزوبل، نواک و هانسین[۱۹۴]، ۱۹۷۸).
کیفیت دانش قبلی، متغیر دیگری است که مطالعات متعددی را مدنظر قرار میدهد. دانش قبلی صحیح میتواند یادگیری را تسهیل بخشد، اما دانش قبلی نادرست میتواند مانع یادگیری بیش از زمانی گردد که یادگیرنده هیچ دانش قبلی از موضوع ندارد. به عبارت دیگر، تغییر در دانش موجود، سختتر از درک مفاهیم جدید ناآشنا است (الکساندر و جودی، ۱۹۸۸؛ لیپسن[۱۹۵]، ۱۹۸۲). علاوه بر کیفیت دانش قبلی، وسعت آن نیز نکته مهم دیگری در پژوهشهای مربوط به دانش قبلی میباشد. دانش موضوعی و دانش حوزه، متفاوت و مجزای از یکدیگر هستند. اولی به دانش خاصی برمیگردد که برای یک وظیفهی یادگیری خاصتر است (به عنوان مثال، قلب انسان)، در حالی که دومی اشاره به دانش کلیتری از زمینهی مطالعه قبلی دارد (به عنوان مثال، فیزیولوژی) (الکساندر، کولیوویچ، و شولز[۱۹۶]، ۱۹۹۴). حتی اگر تمایل پیشبینی شده برای افراد با دانش موضوع بیشتر در یک زمینه وجود دارد تا دانش حوزهای بیشتر داشته باشند، سهم هر نوع دانش در یادگیری به درستی شناخته نشده است. الکساندر و همکاران او (۱۹۹۴) به بررسی اثر این دو نوع دانش روی بازده های یادگیری پرداخته و دریافتند که دانش از حوزه کلیتر نسبت به موضوع، پیشبینی کنندهی بهتری نسبت به بازده یادگیری حاصل از دانش در حوزهی خاصی از موضوع بود.
یکی دیگر از مباحث مربوط به دانش پیشین، ارتباط میان دانش قبلی و تنظیم فرایند یادگیری توسط یادگیرنده است (الکساندر و جودی، ۱۹۸۸). مقدار قابل توجهی از پژوهش از دانش مربوط به حوزه به عنوان ضرورتی برای به کارگیری کارآمد و موثر از راهبردهای یادگیری پشتیبانی میکند. به عبارت دیگر، دانش قبلی میتواند، فرآیندهای شناختی در طول یادگیری را تحت تاثیر قرار دهد."… یادگیرندگان مبتدی معمولا آشنایی چندانی با رویه های مرتبط با خود-تنظیمی یادگیری ندارند” (ترگان، ۱۹۹۷).
شواهد پژوهشی وجود دارد از این که دانشآموزان با دانش پیشین کم، چندان در یادگیری خود از فرآیندهای خودتنظیمی کلیدی مانند برنامه ریزی برای یادگیریشان، فعال کردن دانش قبلی خود، نظارت بر درک و فهم از موضوع و یا به کارگیری راهبردهای موثر در تنظیم، موفق عمل نمیکنند (الکساندر و همکاران، ۱۹۸۹؛ آزیویدو، کاتری، سیبرت، ۲۰۰۴، شاپیرو، ۲۰۰۴).

نظر دهید »
  • 1
  • ...
  • 159
  • 160
  • 161
  • ...
  • 162
  • ...
  • 163
  • 164
  • 165
  • ...
  • 166
  • ...
  • 167
  • 168
  • 169
  • ...
  • 453
دی 1404
شن یک دو سه چهار پنج جم
 << <   > >>
    1 2 3 4 5
6 7 8 9 10 11 12
13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26
27 28 29 30      

ایده یابان نواندیش - مجله‌ اینترنتی آموزشی علمی

 تغذیه عروس هلندی
 زایمان سگ راهنما
 فروش محصولات غذایی
 تولید محتوا هوش مصنوعی
 تبلیغات کلیکی حرفه‌ای
 کسب درآمد محتوا شبکه‌ها
 نارضایتی شریک رابطه
 درآمدزایی از ویدئو
 تدریس آنلاین درآمد
 فضای تنفس رابطه
 عدم درک شریک زندگی
 راهنمای سگ اشپیتز
 رشد نکردن رابطه
 حافظه خرگوش
 آموزش حرف زدن مرغ عشق
 ویژگی زن ایده‌آل
 دوری از وابستگی عاطفی
 درآمد محصولات دیجیتال
 فریلنسری طراحی موفق
 بازسازی پس خیانت
 اضطراب روابط عاشقانه
 درآمد دوره‌های برنامه‌نویسی
 شاه طوطی اسکندر
 درآمد پادکست کسب‌وکار
 نقد محصولات آنلاین
 

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کاملکلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

جستجو

موضوعات

  • همه
  • بدون موضوع

آخرین مطالب

  • راهکارهای ضروری و اساسی درباره میکاپ
  • نکته های آرایش دخترانه (آپدیت شده✅)
  • ⭐ دستورالعمل های سریع و آسان برای آرایش
  • هشدار : ترفندهایی که برای میکاپ حتما باید به آنها دقت کرد
  • هشدار!  رعایت نکردن این نکته ها درباره آرایش مساوی با خسارت حتمی
  • هشدار خسارت حتمی برای رعایت نکردن این نکته ها درباره آرایش
  • " پایان نامه آماده کارشناسی ارشد – قسمت 23 – 5 "
  • " فایل های دانشگاهی -تحقیق – پروژه – ۲-۲۲-ویژگی‌های افراد تاب‌آور – 9 "
  • " پایان نامه -تحقیق-مقاله | تجزیه و تحلیل داده ها – 7 "
  • " دانلود متن کامل پایان نامه ارشد | فصل اول: کلیات ( مبانی ، مفاهیم و تاریخچه) – 2 "

فیدهای XML

  • RSS 2.0: مطالب, نظرات
  • Atom: مطالب, نظرات
  • RDF: مطالب, نظرات
  • RSS 0.92: مطالب, نظرات
  • _sitemap: مطالب, نظرات
RSS چیست؟
کوثربلاگ سرویس وبلاگ نویسی بانوان