۴-۳٫ نمودار درختی بازی دلار و یورو ۳۵
۴-۴٫ روش تحقیق ۳۸
۴-۴-۱) سری های زمانی ۳۸
۴-۴-۲٫ مانایی ۳۸
۴-۴-۲-۱٫ آزمون ریشه واحد دیکی-فولر ودیکی –فولر تعمیم یافته (ADF) 38
۴-۵٫مدل رهبر - پیرو ۴۱
۴-۶٫ نتیجه گیری ۴۳
فصل پنج: جمع بندی، نتیجه گیری و پیشنهادات ۴۴
۵-۱٫ مقدمه ۴۵
۵-۲٫ نتیجه گیری ۴۵
۵-۳٫ پیشنهادات ۴۶
۵-۴٫ محدودیت تحقیق ۴۶
منابع ۴۷
منابع فارسی و لاتین ۴۸
پیوست ۵۲
فهرست جداول صفحه
جدول ۴-۱٫ سهم ارزها در تجارت جهانی ۳۴
جدول ۴-۲٫نتایج آزمون ریشه واحد روی متغیرها با عرض از مبدا و بدون روند ۴۰
جدول ۴-۳٫نتایج آزمون ریشه واحدروی تفاضل گیری مرتبه اول ۴۱
فهرست نمودارها صفحه
نمودار ۴-۱ سهم ارزها در تجارت جهانی ۳۳
فصل اول
طرح تحقیق
۱-۱٫ مقدّمه
امروزه با گسترش ارتباطات بین المللی به ویژه در حوزه اقتصاد، بررسی روابط متغیّرها و مؤلّفه های بین المللی اهمّیّت زیادی پیدا کرده است. موفّقیّت در بازار بین المللی و اتّخاذ استراتژی صحیح مالی و ارزی بستگی شدیدی به شناخت فضای بین المللی، مؤلّفه ها و بازیکنان تأثیرگذار دارد. در این ارتباط اهمّیّت مسائل ارزی بسیار زیاد است. در دهه گذشته شاهد بودیم در کنار دلار، پول واحد اروپایی یعنی یورو نیز حضور گسترده ای داشته است و این مسأله باعث شده که کشورها در سیاست ارزی و سبد ارزی خود یورو را نیز رقیب دلار قرار دهند. انتخاب ضریب اهمّیّت این دو پول پر قدرت در سبد ارزی می تواند تعیین کننده باشد. به نظر می رسد رابطه این دو پول نه تنها در معاملات اقتصادی قرار دارد بلکه در قالب نظریّه بازی ها قابل تبیین است. لذا در این تحقیق به دنبال بررسی این دو پول در مدل نظریّه بازی ها هستیم.
۱-۲٫ بیان مسأله
بعد جنگ جهانی دوّم مسئله پول جهانی مطرح شد. اجلاس مهمّی در برتون وودز آمریکا برگزار شد که در آن پول بنکور از طرف کینز مطرح گردید طرح وایت طرح دیگری بود که فقط پول آمریکا را معرفی کرد. طرح وایت در سال ۱۹۵۰پیروز شد و دلار به عنوان پول جهانی مطرح شد. لذا در فضای مالیّه بین الملل یک بازیکن بیشتر نداشتیم و آن فقط دلار بود. بنابراین یک انحصار پولی وجود داشت آمریکا از دلار به عنوان وسیله مبادله استفاده می کرد و دلار نقش پول واسطه ای را در سطح جهان ایفا می کرد. ۲۰سال بعد در قارّه اروپا پیمانی امضاء شد که در آن بسیاری از سران اروپا به دنبال یک پول جدید بودند و نهایتاً در سال ۱۹۹۹ یورو مطرح شد و پول ۱۱ کشور یورو شد. به دلیل پشتوانه کشورهای اتّحادیّه پولی که ۱۱ کشور بودند یورو رشد کرد و به عنوان پول ملّی مطرح شد. از سال ۲۰۰۰ به بعد انحصار پول واحد جهانی از بین رفت و مالیّه بین الملل پول جهانی دو قطبی شده بود. در چند سال گذشته یک بحران در امریکا رخ داد و آمریکا برای آنکه بتواند یورو را خارج کند اقتصاد اروپا را دچار تزلزل کرد و باعث شد یورو ارزشش کم شود. یورو در برابر دلار شکننده است چون چند کشور باید تصمیم بگیرند یورو تزریق یا نشت شود ولی آمریکا به تنهایی می تواند هر زمان بخواهد تزریق یا نشت انجام بدهد و استراتژی این بود، بحران را به اروپا منتقل کنند. آن چیزی که به نظر می رسد این است که بعد از سال ۲۰۰۰ و دو قطبی شدن بازار مالیّه بین الملل یک بازی و رقابت بین دلار و یورو وجود دارد. در این مطالعه به دنبال تبیین رابطه بین دلار و یورو براساس نظریّه بازی ها هستیم.

در این تحقیق اوّل به معرفی مؤلّفه های بازی دلار- یورو می پردازیم. اوّلین عنصر هر بازی بازیکن های بازی هستند و بازیکن های این بازی دلار و یورو هستند. هرکدام از این بازیکن ها ویژگی هایی دارند و مهارت هر بازیکن در نتیجه اثر دارد. ضمن بررسی سوابق این دو پول پر قدرت، الگوی مناسب بین آنها معرّفی خواهد شد.
۱-۳٫ سوال های تحقیق
۱- آیا بازی دلار- یورو یک بازی رهبر – پیرو از سهم بازار است؟
۲- آیا بازی دلار – یورو در تعادل نش است؟
۱-۴٫ فرضیه تحقیق
۱- بازی دلار- یورو یک بازی رهبر – پیرو از سهم بازار است.
۲- بازی دلار – یورو در تعادل نش است.
۱-۵٫ اهداف تحقیق
هدف از این تحقیق، شناخت و استنباط صحیح از ارزش دو واحد معتبر پولی یعنی دلار آمریکا و یورو اروپا و بررسی تحوّلات ارزی دنیا و رابطه بین این دو ارز پس از سال ۲۰۰۰ می باشد.
۱-۶٫ استفاده کنندگان از نتایج تحقیق
۱- وزرات امور اقتصاد و دارایی
۲- وزارت امور خارجه
۳- شورای امنیّت ملّی
۴- مراکز پژوهشی
۵- بانک مرکزی
۱-۷٫ روش تحقیق
۱-۷-۱٫ نوع تحقیق
برای بررسی موضوع تحقیق از روش کتابخانه ای و مطالعاتی استفاده خواهد شد. روش آماری و ریاضی در تحلیل و نتیجه گیری مورد استفاده قرار می گیرد.
۱-۷-۲٫ ابزار گردآوری اطلاعات
استفاده از منابع کتابخانه ای و آمار نامه های بین المللی و آمار صندوق بین المللی پول و بانک جهانی.

ب

ج
شکل ۱-۵- مکانیسم­های دفاعی گیاه که آنتی اکسیدان­های اسکوربات و گلوتاتیون در آنها ایفای نقش می­نماید
الف) چرخه مهلر Asada, 2000))، ب) چرخه گلوتاتیون- اسکوربات (Edreva, 2005) و ج) چرخه گزانتوفیل (.(Jiang et al., ۲۰۰۶
و گندم که در معرض تنش خشکی قرار گرفته­اند نشان می­دهد که همزمان با تولید H₂O₂این افزایش می ­تواند منجر به جذب الکترون­های فردوکسین توسط NADP گردد که در نتیجه میزان تولید سوپراکسید کاهش می­یابد .(Smirnoff, 1998) افزایش فعالیت آنزیم گلوتاتیون پراکسیداز در اثر خشکی و یا درجه حرارت بالا توسط سایر محققین نیز گزارش شده است Asada, 1999)).
به­ طور­کلی تنش­های محیطی تولید سوپراکسید را افزایش می­ دهند. این تولید می تواند برای انسجام و عملکرد غشا مهلک باشد زیرا عکس­العمل­های متفاوت بین پروتئین­ها و لیپیدها ممکن است جایگاه گونه­ های مولکولی متنوع را در لیپید دولایه به طوری تغییر دهد که آنها بیشتر در معرض اکسیژن قرار گیرند، بنابراین تولید رادیکال پروکسید افزایش می­یابد (Takahashi et al., 1987). تولید رادیکال­های اکسیژن آزاد، مسئول پراکسیداسیون لیپیدهای غشا وابسته به تنش هستند که منجر به صدمه غشا و بی­رنگ شدن رنگیزه­ها می­گردد (Sairam and Saxen, 2000). پراکسیداسیون لیپیدی شامل کاهش سیالیت غشاء، تسهیل تبادل بین دو لایه فسفولیپیدی، افزایش تراوایی غشاء به مواد که بطور معمول از آن عبور نمی­کنند، آسیب دیدگی پروتئین­های غشائی، غیر فعال شدن گیرنده­ها، آنزیم­ها و کانال­های یونی می­باشد (Singh and Tuteja, 2010). مالون­دی­آلدهید (^[۲۲]MDA)، محصول تجزیه اسیدهای چرب پلی-غیر اشباع است که به عنوان مارکر زیستی پراکسید­اسیون چربی بکار گرفته می­ شود (Shakirova, 2007). بررسی غلظت مالون­دی­آلدهید بافت گیاهی می ­تواند بیانگر میزان تخریب غشا سلولی باشد زیرا این ترکیب تحت تأثیر تخریب و پراکسیده شدن غشا سلولی آزاد می­ شود (Bhattacharjee and Mukherjee, 2002) .بنابراین پایداری غشای سلول بطور گسترده بکار گرفته می­ شود تا واریته­های حساس و مقاوم را از هم متمایز نماید. برگهایی از گیاه گوجه­ فرنگی که تحت تنش خشکی قرار گرفتند، افزایش در پراکسیداسیون لیپیدی را نشان دادند Nasibi, 2011)).

۱-۲-۵ ﺗﺄثیرتنش خشکی بر میزان نیترات و نیترات ردوکتاز
یکی از عوامل کاهش کارکرد در شرایط کمبود آب را می­توان به کاهش دسترسی گیاه به نیتروژن نسبت داد
.(Boutraa and Sanders, 2001) اگر چه خشکی بسیاری از جنبه­ های گیاه را تحت تأثیر قرار می­دهد، اما حساسیت تثبیت نیتروژن به کمبود آب بیشتر است، زیرا بسیاری از فرآیندهای زیست شیمیایی گیاه تا تخلیه ۷۰ الی ۸۰ درصد رطوبت قابل استفاده خاک تحت تأثیر قرار نمی­گیرند، در حالی که تخلیه ۵۰ درصد از رطوبت قابل استفاده خاک موجب کاهش تثبیت نیتروژن می­گرددSerraj, 2003) ). افزایش تنش آبی باعث کاهش فراوانی تارهای کشنده، فراوانی باکتری، قدرت چسبندگی و نفوذ باکتری به تارهای کشنده، انتشار اکسیژن از سطح گره به داخل و کاهش فعالیت آنزیمی شده و در نتیجه بر تثبیت نیتروژن و رشد گیاه پیامد منفی دارد .(Serraj, 2003) در مورد علت کاهش تثبیت نیتروژن در اثر تنش آبی نظرات متفاوتی وجود دارد. برخی علت آن را کاهش فتوسنتز و ساخت کربوهیدرات­ها، کاهش فراوانی گره­های ریشه و یا کاهش انتقال دهنده­های اکسیژن در گره می­دانند، که سبب انباشتگی اکسیژن در گره­ها و بدنبال آن کاهش فعالیت آنزیم نیتروژناز می شودGordon et al., ۱۹۹۷) ). گیاهان هنگام تنش خشکی با ساز­ و ­کارهای ویژه­ای شرایط خشکی را بردباری می­ کنند، با این حال کاهش رشد در آنها دیده می­ شود. یکی از دلایل کاهش رشد، کاهش جذب عناصر غذایی به ویژه نیتروژن و فسفر است (Boutraa and Sanders, 2001) و گیاهانی که دارای مقادیر کافی نیتروژن و فسفر باشند بردباری بیشتری در برابر تنش آبی نشان می­ دهند .(Misra and Tyler, 1999) یکی از راه­های تأمین نیتروژن تثبیت زیستی است و در شرایطی که نیتروژن به اندازه کافی در دسترس گیاه قرار گیرد جذب فسفر و سایر عناصر غذایی افزایش می­یابد .(Watson et al., (1988 تنش اسمزی موجب بسته­شدن روزنه­ها شده که می ­تواند عامل اصلی در کاهش حصول CO₂ در گیاه تلقی گردد. با محدود­شدن تامین کربوهیدرات ریشه، این اندام فعالیتش کاهش یافته و بر همین اساس جذب مواد غذایی مخصوصا” نیتروژن کاهش می­یابد. کاهش نیتروژن نیز با کاهش پروتئین­ها ارتباط مثبتی دارد. از آنجایی که گیاهان بطور گسترده­ای در نیازهای غذایی و در توانایی­شان در جذب مواد غذایی ویژه متفاوت­اند، بنابراین ﺗﺄثیر تنش­های خشکی و شوری نیز می ­تواند در بین گونه­ های مختلف متفاوت باشد. در بین بسیاری از مواد مغذی مورد نیاز رشد و گسترش سلول­های گیاهی، نیتروژن نقش اساسی در توانایی گیاهان در تحمل به تنش شوری و خشکی ایفا می­نماید (Botella et al., ۱۹۹۳). شوری می ­تواند موجب تنش اسمزی و سمیت مخصوص شوری گشته که به­واسطه تجمع بیش از حد نمک در بافت گیاهی بوده و شامل ﺗﺄثیرات ثانویه شدید بر روی پارامترهای متابولیسم نیتروژن نظیر جذب نیتروژن و فعالیت نیترات ردوکتاز می­باشد. نیترات ردوکتاز یک عامل محدود­­کننده رشد و نمو و تولید پروتئین در گیاهان است، چرا که فعالیتش مستقیماً تغییر یافته و روی رشد گیاه ﺗﺄثیر می­ گذارد (Zornoza and Gonzales, 1998). مشخص شده است که میزان جذب نیتروژن در گیاهان با غلظت بالای شوری NaCl کاهش می­یابد (Huang et al., ۱۹۹۳). کاهش در جذب یون مخصوصا NO₃^-در غشای پلاسمایی و سطوح تونوپلاست، شاید به­علت مکانیسم­های رقابتی و یا تغییر در غشا باشد (Luttge, 1993).
یکى از آنزیم­هایى که نقش کلیدى در سلسله فرایند­­هاى مربوط به مصرف نیترات دارد، نیترات ردوکتاز است. شواهد زیادى حاکى از پیچیدگى تنظیم این آنزیم وجود دارد .(Werner et al., ۱۹۹۵; Huber and Huber, 1995) همچنین پژوهش­هاى متعددى دال بر پاسخ­هاى متفاوت این آنزیم همراه با تغییر شرایط محیطى موجود است(Werner et al., Huber et al., ۱۹۹۸; ۱۹۹۵). براى نمونه فعالیت این آنزیم در برگ به تغییرات وضعیت آبى حساس بوده و زمانى­که پتانسیل آبى کاهش مى­یابد فعالیت آنزیم نیز مهار مى­شود.(Christine et al., ۱۹۹۸) به نظر برخى از محققان این کاهش ناشى از میزان سنتز این آنزیم است که این عامل مهم­تر از کاهش فعالیت آنزیم در این شرایط است. پژوهش­هایى که در زمینه سویا صورت گرفته است نشان مى­دهد که تحت شرایط خشکى نیترات به مقدار زیاد در ریشه­ها تجمع مى­یابد و مى­تواند منبع با ارزشى براى سنتز اسید­هاى آمینه تحت شرایط شورى در نظر گرفته شود Hissao, 1973)). گزارش شده است که آنزیم نیترات ردوکتاز حساس به تغییرات وضعیت رطوبت برگ بوده و با کاهش شدید پتانسل آبى فعالیت آن در این بخش از گیاه مهار مى­شود .(Tejo and Diaz, 1987)همچنین گزارش شده است که در طى خشکى فعالیت آنزیم نیترات ردوکتاز در اندام هوایى بیش از ریشه کاهش مى­یابد که این امر به کاهش جریان نیترات از ریشه به اندام هوایى نسبت داده شده است .(Heuer et al., ۱۹۷۹) گزارش کرده ­اند که در گیاه سویا در زمان کم آبى، نیترات به مقدار زیاد تجمع مى­یابد که مى­تواند به عنوان منبع نیتروژن براى سنتز اسید­هاى­ آمینه آزاد مورد استفاده قرار گیرد(Silva, 2004) .
۱-۲-۶ ﺗﺄثیر تنش خشکی بر القای اسمولیت­های سازگار
در چرخه­ زندگی، گیاهان تحت تأثیر انواع گوناگونی از تنش­های محیطی قرار می­گیرند که برای زنده ماندن مجبور به یکسری تغییرات در فعالیت­های زیست شیمیایی و آنزیمی می­شوند. پاسخ گیاهان به کمبود آب بسیار پیچیده است و می ­تواند شامل اثرات مخرب و یا تغییرات سازشی باشد. پاسخ اولیه به کمبود آب در زنده ماندن گیاه در شرایط دشوار لازم و ضروری است .(Chaves, 2002) تنظیم اسمزی به عنوان یکی از مکانیسم­های اصلی گیاه برای بردباری در برابر تنش خشکی در نظر گرفته شده است. زمانی که یاخته در تنش اسمزی پایین قرار می­گیرد، اسمولیت­ها یا متابولیت­های سازگار در آن انباشته می­شوند .(Serraj and Sinclair, 2002) نوع متابولیت­های سازگار در گونه­ ها و ارقام گوناگون گیاهی ناهمانند است، این متابولیت­های سازگار شامل آمینواسیدهای گوناگون (پرولین) ، قندها (ساکاروز و فروکتان) ، پلی اول­ها (مانیتول و پنیتول)، آمین­های چهارتایی (گلایسین و بتائین) و اسیدهای آلی (مالات و سیترات) می­باشند. این ترکیبات کوچک و دارای حلالیت بالا در pH فیزیولوژیکی خنثی هستند و در غلظت­های بالا در یاخته هیچ گونه اثر سمی و زیانباری ندارند.(Sharp and (Verslues, 1999 انباشتگی اسمولیت­ها در یاخته­های گیاهی سبب کاهش پتانسیل اسمزی یاخته گردیده و از این رو سبب ادامه و حفظ جذب آب و فشار تورگر می­شوند که برای ادامه برخی از فرآیندهای فیزیولوژیک همچون باز بودن روزنه­ها و ادامه رشد لازم می­باشد (Serraj and Sinclair, 2002). از جمله مکانیسم­هایی که گیاهان در مقابله با تنش بکار می­گیرند سنتز پروتئین­هاست. میزان پروتئین محلول یکی از شاخصه­های مهم وضعیت فیزیولوژی در گیاهان می­باشد. تغییرات هیدراسیون پروتئین یکی از نتایج میزان یون بالا در تنش اسمزی در سلول­های گیاهی محسوب می­ شود (Parvaiz and Satyavati, 2008). برخى از پژوهش­گران رکود سنتز پروتئین را به کاهش تعداد پلى­زوم­هاى سلولى نسبت داده­اند Creelman et al., ۱۹۹۰)). علت افزایش پروتئین ممکن است به این دلیل باشد که تنش باعث تحریک افزایش پروتئین­های موجود گردیده و یا پروتئین­های جدیدی سنتز شده باشند (.(Abolhasani Zeraatkar et al., ۲۰۱۰ تجمع پرولین در یاخته­های گیاهی که تحت تنش خشکی و شوری هستند، یک پدیده طبیعی می­باشد .(Peng and Verma,1996) پرولین در تمام اندام­های گیاه در طی تنش وجود دارد، با این وجود میزان انباشتگی آن در برگها­ سریع­تر و بیشتر از سایر نقاط می­باشد .( Abolhasani Zeraatkar et al., ۲۰۱۰) انباشتگی پرولین همراه با پسابیدگی، یکی از مهم­ترین عکس­العمل­های گیاهان نسبت به کمبود آب یا افزایش فشار اسمزی می­باشد (Abolhasani Zeraatkar et al., ۲۰۱۰). پرولین علاوه بر اینکه به عنوان اسمولیت عمل می­ کند، می ­تواند نقش­های دیگری از جمله محافظت از آنزیم­ها در برابر تغییر ماهیت (Peng and Verma, 1996) حفظ حلالیت پروتئین­ها، تثبیت فسفولیپیدهای غشایی (Walton and Podivinsky, (1998، تنظیم­کننده اسیدیته سیتوپلاسمی (Peng and Verma, 1996) منبع نیتروژن و کربن در یاخته (Walton and (Podivinsky, 1998 ، تنظیم پتانسیل ردوکس یاخته توسط متابولیسم پرولین (Verslues and Sharp, 1999) و موارد دیگر بر عهده داشته باشد. تحت شرایط تنش شدید افزایش چشمگیر غلظت پرولین به همراه کاهش معنى­دار پروتئین در برگهاى سویا را مى­توان هم به تخریب پروتئین و هم کاهش سنتز آن نسبت داد (Hissao, 1973).
( (Sayed, 1992در بررسی­های خود بر روی فلفل بیان داشت که میزان پرولین گیاه در شرایط تنش خشکی به­خصوص در ریشه­ها افزایش می­یابد. بالا رفتن میزان پرولین و کربوهیدرات در بخش­های مختلف گیاهان به نوعی بیانگر فعال­شدن سیستم تنظیم اسمزی در طی مواجه­شدن با تنش می­باشد.
تنش خشکی بر متابولیسم قندها در گیاهان تأثیر می­ گذارد. قندها به صورت­های گوناگون در بردباری به خشکی در گیاهان شرکت می­ کنند. قندها می­توانند به عنوان متابولیت­های سازگار یا اسمولیت­ها سبب تنظیم اسمزی شوند. همچنین سبب پایداری غشا و پروتئین­های در حال خشک­ شدن می­­­گردند، بدین صورت که تثبیت غشاء از طریق جایگزین شدن آب موجود در غشای لیپید­ی دو لایه صورت می­گیرد و به این ترتیب از متراکم شدن فسفولیپیدها جلوگیری کرده و همچنین از پیوندهای نابجا بین پروتئین­های غشایی جلوگیری می­ کنند. پایدارسازی پروتئین­ها نیز از طریق تشکیل پیوندهای هیدروژنی بین گروه ­های کربوکسیل قند و زنجیره­های قطبی پروتئین صورت می­گیرد .(Ingram and Bartles, 1996)تجمع بیش از حد قند در بسیاری از گونه­ های گیاهی در معرض شوری، خشکی و UV-B گزارش شده است (Ranjbarfordoei et al., ۲۰۰۹ ؛Musil et al., ۲۰۰۲). چنین افزایشی به آسیب میتوکندریایی را می توان به کاهش مصرف انرژی تنفسی نسبت داد که برای انباشتگی نشاسته مطلوب می­باشد. طبق نظر کارشناسان انباشتگی سلولی نشاسته، می ­تواند طی چندین مکانیسم همانند:
قطع فیزیکی عملکرد کلروپلاست
بازدارندگی فیدبکی فتوسنتز در اثر کاهش فعالیت روبیسکو
محدودیت فسفات غیرآلی
بازدارنده فتوسنتز باشد و این ممکن است تولید بیومس را کم کند (He et al., ۱۹۹۴). تحقیقات متعددى در زمینه نقش کربوهیدرات­هاى محلول و افزایش آنها تحت شرایط تنش­هاى گوناگون صورت پذیرفته است که همگى بر نقش ترکیبات مذکور در تنظیم اسمزى سلول دلالت دارند .(Wu and Garg, 2003)
۱-۳ کلیاتی در زمینه مسیر درک علامت (Singal transduction) در گیاهان
۱-۳-۱ اثر تنش­های محیطی در فرایند­های مولکولی در گیاهان
گیاهان در پایدار نگه داشتن محیط زمین نقش مهمی ایفا می­نمایند. آنها در طول دوره بلند مدت تکامل و گسترش­شان، مکانیسم­های پیشرفته­ای را برای پاسخ­دهی به تغییرات محیطی اختیار نموده ­اند. این مکانیسم­ها در بسیاری از جنبه­ های آناتومی، فیزیولوژی، بیوشیمیایی، ژنتیک، رشد ­و نمو، تکامل و زیست مولکولی دخیل بوده (Shao et al., ۲۰۰۷a) که نهایتاً طبیعت­شان به بیان ژن در سطح مولکولی برمی­گردد (Shao et al., ۲۰۰۷b). در محیطی با تغییرات مداوم، شرایط بسیار سخت تنش­زا همانند سرما، خشکی، شوری و UV-B (280-320nm) وجود داشته که رشد گیاهی و محصول­دهی را بشدت تحت­ﺗﺄثیر قرار می­ دهند. پاسخ­های مولکولی به یک چنین تنش­های محیطی طی چند سال گذشته به میزان زیادی مورد مطالعه و بررسی قرارگرفته و ثابت شده است ­که یک شبکه پیچیده درمسیر علامت­رسانی وجود دارد که علائم تنش محیطی را درک، پیامبر ثانویه را تولید و انتقال علامت را کنترل می­نماید۲۰۰۳) Shinozaki et al.,). هورمون­های­ گیاهی در این شبکه انتقال، مکان مرکزی را اشغال نموده و غالباً در ارتباط دادن بین سایر علائم فعالیت می­ کنند تا بطور هماهنگ، فرایندهای سلولی را که اساس رشد و نمو گیاهان عالی و همچنین بیان ویژگی­های منحصربه­فردشان است، تنظیم نمایند (Casati and Walbot, 2004). سلول­های گیاهان عالی دارای گیرنده­ها، کانالها، Gپروتئین­ها و کینازها در غشاهای ویژه خود هستند. برخی از کمپلکس­های پروتئینی علامت­رسان غالب­تر­اند نظیر سیگنالوزوم ^[۲۳]COP6 که نسبتاً پایدار بوده و شاید همواره در حال سنتز باشند. سایر کمپلکس­های پروتئینی احتمالاً افمرال^[۲۴]بوده و در نتیجه علامت­دهی تشکیل می­شوند (Shao et al., ۲۰۰۷b). در گیاهان اشکال القاء­کننده تنش زیستی و غیر­زیستی، برخی از مسیرهای علامت­رسانی و پاسخ­گویی مشترک با یکدیگر دارند ( Chinnusamy et al., 2004؛Shao et al., ۲۰۰۵) بنابراین از طریق تاثیر متقابل می توانند اثرات خود را تعدیل نمایند (Shao et al., ۲۰۰۵).
ژن­های القا شده توسط تنش محیطی به­ طور­کلی از لحاظ تولیدات پروتئینی­شان به دو نوع تقسیم می­شوند:
۱-ژن­هایی که محصولات کد کننده­شان سلول­های گیاهی را مقاوم به تنش محیطی می­ کنند، نظیر پروتئین LEA.، پروتئین­های ضد یخ، پروتئین­های تنظیم­کننده اسمز، آنزیم­ های سنتز کننده بتائین، پرولین و سایر تنظیم کنندگان اسمزی.
۲- ژن­هایی که محصولات کد­کننده آنها درتنظیم بیان ژن و انتقال علامت ((Signal transduction نقش مهمی بازی می­ کنند، نظیر عناصر رونویسی برای احساس و انتقال پروتئین­کینازهای MAP،CDP، Bzip،MYB و غیره (Shao et al., 2007b). پیشرفت­های اخیر در ­زمینه ­زیست شناسی ­مولکولی (مخصوصاً DNA microarray)، ژنومیکس، پروتئومیکس و متابولویکس، دیدگاه­ هایی به سمت سیستم شبکه­ ای تنظیم ژن در گیاهان بدست داده است که اساساً متشکل از ژن­های قابل القا، عناصر تنظیمی و کنترلی بیان­شان (cis-element و trans-element)، مسیرهای بیوشیمیایی و عوامل گوناگون علامتی­اند Wang et al., 2003)؛ .(Zhu et al., ۲۰۰۳هدف از استراتژی مهندسی ژنتیک گیاهی که به تازگی بنیان نهاده شده است نیز بر پایه عناصر رونویسی بوده که ویژگی مقاومت را در گیاهان بهبود می­بخشد (Puhakainen et al., ۲۰۰۴).
شکل-۱-۶ - عملکرد ژن­های القایی در تحمل و پاسخ به تنش. محصولات ژن به دو گروه طبقه بندی می­شوند. گروه اول شامل پروتئین­هایی است که احتمالا در تحمل به تنش عمل می­ کنند (پروتئین های عملکردی)، و گروه دوم شامل فاکتورهای پروتئینی درگیر در تنظیم بیشتر Signal transduction و بیان­ژن که احتمالا در پاسخ به تنش عمل می­ کنند (پروتئین­های تنظیمی) ( Shinozaki and .(Yamaguchi-Shinozaki, ۲۰۰۷
تنش­های غیر­زیستی اغلب در قالب خشکی، سرما، یخ زدگی، گرما ، شوری ، کمبود مواد غذایی و تنش مکانیکی رخ می دهند. تنش­های محیطی هرگز به­تنهایی عمل نمی­کنند با این وجود، مطالعات آزمایشگاهی اغلب به پاسخ گیاهان به فاکتورهای تنشی مجزا محدود می­شوند (Shao et al., ۲۰۰۷a). با وجود پژوهش‌های انجام گرفته در تشخیص برخی از ژن‌های مرتبط با تنش و مسیرهای سیگنال‌دهی‌ آن، دانش ما از سازگاری گیاه به تنش‌های غیرزنده همچون خشکی، شوری، دمای غیربهینه و خاک دچار کمبود مواد غذایی، محدود است. بنابراین مهندسی مقاومت به خشکی در گیاهان از اهمیت اقتصادی فوق العاده­ای برخوردار است. برای توسعه استراتژی­ های جدید بدین منظور یکی از مهم­ترین اهداف تحقیقات درک مکانیزم­ های مولکولی سهیم در مقاومت به خشکی گیاهان می­باشد. خشکی پاسخ‌های گوناگون و زیادی را در گیاهان برمی­انگیزد که این پاسخ­ها شامل تغییرات در تظاهر ژن، تجمع متابولیت‌هایی مانند هورمون‌های گیاهی، اسید آبسزیک یا ترکیبات فعال اسمزی و سنتز هورمون­های خاص می­باشد. که از جمله این­ها می­توان پروتئین­های بسیار­آب­دوست، پروتئین­هایی که رادیکال­های اکسیژن را جذب می­ کنند، پروتئین­های چپرون و غیره را نام برد Ramachandra et al., 2004)). اعتقاد بر این است که آنتی­اکسیدان­ها، پروتئین­های تنظیم­شونده با کلسیم و پروتئین­کینازها پس از دریافت تنش، در ترارسانی آبشاری جهت فعال­سازی مسیرهای دفاعی و سازش دخیل می­باشند. با پیشرفت تکنولوژی میکروسکوپی DNA که اجازه آنالیز زیادی را از تظاهر RNA پیغام­بر می­دهد چند صد ژن القاشده توسط تنش و استرس به عنوان ژن­های مسئول مقاومت به خشکی برای مهندسی ژنتیک مشخص شده ­است. از میان ژن­های مشخص شده چندین مورد به عنوان ژن­های تنظیم کننده معرفی شده ­اند.
با وجود اینکه رویکرد­های مرسوم در اصلاح و فیزیولوژی گیاهان اهمیت بسیار زیادی دارد، مهندسی ژنتیک ژن­های تنظیم­کننده اصلی که مقاومت به خشکی و ژن­های مرتبط با مقاومت به خشکی را مدیریت می­نمایند یکی از مهم­ترین استراتژی­ها برای دانشمندان در به حداقل رسانیدن تاثیرات منفی همراه با خشکی به شمار می­رود Vinocur et al., 2005) ).
۱-۳-۲ مسیرهای ژن­های کنترل­ کننده تنش­های غیر­زنده
هورمون ^[۲۵]ABA که تحت شرایط کم­آبی تولید می­ شود نقش مهمی در تحمل به خشکی گیاهان دارد. بر همین اساس مسیر­های اصلی پاسخ به خشکی در گیاهان به ۲ مسیر وابسته به ABA و مستقل از ABA تقسیم شده ­اند. بررسی بیان ژن­های القا­ پذیر به وسیله تنش در گیاه آرابیدوپسیس نشان داده که حداقل ۴ سیستم تنطیمی مستقل برای پاسخ به تنش وجود دارد که عبارتند از : ۱- تنظیم­کنندهDREB 2- تنظیم­کننده NAC و ZF-HD 3- تنظیم­کننده AREB-ABF 4-تنظیم­کننده MYC و MYB. تنظیم­کنندهDREB ، NAC و ZF-HDمستقل از آبسزیک اسید هستند که به تیمار اسید آبسزیک و سرما پاسخ نمی­دهند. تنظیم­کننده­ های MYC و MYB و AREB-ABF وابسته به اسید آبسزیک هستند. با کنترل بیان سیستم تنظیم­کننده­ها، امید می­رود که تحمل گیاهان به تنش­های محیطی را بهبود داد (Nakashima et al., ۲۰۰۵).
شکل-۱-۷- شبکه ­های تنظیمی بیان ژن­های القا پذیر به وسیله تنش­های محیطی .(Nakashima et al., ۲۰۰۵)
۱-۴ ژن­های مورد مطالعه
۱-۴-۱ پروتئین‌کینازها
پروتئین­کیناز آنزیمی است که با افزودن گروه فسفات (فسفوریلاسیون) به پروتئین‌ها در آن‌ها تغییر ایجاد می‌کند. معمولاً فسفوریلاسیون با تغییر فعالیت آنزیمی، موقعیت سلول و یا همکاری با دیگر پروتئین‌ها باعث تغییر در عملکرد پروتئین هدف (سوبسترا) می‌گردد. ژنوم انسان حدوداً دارای ۵۰۰ ژن پروتئین­کیناز است. پروتئین­کینازها همچنین در باکتری‌ها و گیاهان نیز یافت شده‌اند (Manning and Whyte, 2002). فعالیت شیمیایی یک کیناز به‌صورت انتقال یک گروه فسفات از ATP با ایجاد پیوند کووالانت با یکی از سه اسیدآمینه‌ای (سرین^[۲۶]، ترئونین^[۲۷] و تیروزین^[۲۸]) که یک گروه هیدروکسیل آزاد دارند، انجام می‌گیرد (Dhanasekaran and Premkumar, 1998).
وضعیت فسفوریلاسیون پروتئین‌ها می‌تواند اثرات زیادی روی فعالیت آن‌ها و برهمکنش با دیگر پروتئین‌ها داشته باشد. نزدیک به ۱ تا ۳% از ژن‌های یوکاریوت‌ها، رمزکننده پروتئین‌کینازها هستند که نشان می‌دهد، آن‌ها در خیلی از جنبه‌های تنظیم سلولی و متابولیسم درگیر هستند. در گیاهان، فسفوریله شدن پروتئین، در پاسخ به سیگنال‌های مختلف شامل نور، هجوم پاتوژن‌ها، هورمون‌ها، تنش و فقدان مواد غذایی ضروری است ((Stone and Walker, 1995.
شکل-۱-۸- فسفوریلاسیون پروتئین (Dhanasekaran and Premkumar, 1998).
هانکس و هانتر در سال ۱۹۹۵ پروتئین‌کینازها را به پنج گروه اصلی طبقه‌بندی کردند (Hanks and Hunter, 1995):
۱) گروه AGC شامل خانواده وابسته به نوکلئوتید حلقوی (PKG^[29] و ^[۳۰]PKA)، خانواده ^[۳۱]PKC و خانواده S₆ کیناز ریبوزومی. این گروه شامل کینازهای وابسته به نوکلئوتید حلقوی و کینازهای وابسته به فسفولیپید کلسیم است.
۲) گروه ^[۳۲]CaMK. این گروه از پروتئین­کینازها شامل خانواده پروتئین­کینازهای وابسته به کلسیم/کالمودولین هستند و با SNF1/AMP فعال می‌شوند.
۳) گروه CMGC شامل خانواده ^[۳۳]CDK، MAPK^[34]، ^[۳۵] GSK3و ^[۳۶]CKII. تمام این چهار خانواده در گیاهان شناخته شده‌اند. برخلاف گروه ­های AGC و CaMK، تنظیم شدن فعالیت پروتئین­های این گروه با پیامبر ثانویه نمی ­باشد و به صورت فسفریلاسیون آبشاری در فرودست (down stream) تنظیم می­شوند.
۴) گروه PTK^[37]. یک خانواده مهم از تنظیم‌کننده آنزیم‌ها در یوکاریوت‌های عالی هستند. این خانواده از پروتئین­کینازها مخصوص فسفریله کردن تیروزین هستند.
۵) دیگر گروه‌ها. اغلب پروتئین­کینازهای کلون شده در گیاهان که در چهار گروه قبلی جا نمی‌گیرند، دراین دسته طبقه‌بندی
می‌شوند. پروتئین­کینازهای شایع در یوکاریوت‌ها، ^[۳۸]RLKs و ^[۳۹]Tsl در این گروه جای می‌گیرند.
۱-۴-۲ خانواده ژنیMAPK
گیاهان اغلب در طول رشد و نمو خود تحت تاثیر تنش­های مختلفی قرار گرفته و ژن­های دفاعی آن­ها در فرایند پاسخ به تنش درگیر هستند. فسفریلاسیون/دفسفریلاسیون پروتئین یک مکانیسم تنظیم­کنندگی در کنترل فعالیت این ژن­های دفاعی است. آبشار پروتئین­کیناز فعال شده با میتوژن (MAPK) یکی از مهم­ترین مسیرهای فسفریلاسیون بوده که در پائین دست سنسورها/رسپتورها عمل می­ کند و پاسخ­های سلولی را نسبت به محرک­های داخلی و خارجی تنظیم می­ کند (Wang et al., ۲۰۰۷). آبشار پروتئین­کیناز فعال شده با میتوژن (MAPK) یکی از مسیرهای مهم در سلول­های یوکاریوتی بوده به­ طوری­که در پاسخ به محرک­های خارج سلولی فعال می­ شود (Xiong et al., ۲۰۰۶). خانواده MAPK در پاسخ به انواع زیادی از محرک­های خارج سلولی از جمله: پاتوژن­ها، خشکی، شوری، سرما، ازن (O₃)، گونه­ های فعال اکسیژن، محرک­های هورمونی می ­تواند فعال شود (Jonak et al., ۲۰۰۲). MAPK می ­تواند انواعی از سوبستراها از جمله فاکتورهای نسخه برداری، سایر پروتئین­کینازها و پروتئین­های مرتبط با اسکلت سلولی را فسفریله کند (۲۰۰۵ Nakagami et al.,).
MAPKها سرین­ها و ترئونین­های اختصاصی سوبسترای پروتئین هدف را فسفریله کرده و فعالیت­های سلولی اعم از بیان ژن، میتوز، جنبش، متابولیسم و مرگ برنامه­ ریزی شده را تنظیم می­ کنند. کاتالیز فسفریلاسیون در پروتئین­های سوبسترا توسط MAPK به عنوان یک سوئیچ برای خاموش یا روشن کردن فعالیت پروتئین سوبسترا عمل می­ کند. سوبسترا شامل سایر پروتئین­کینازها، فسفولیپازها، فاکتورهای رونویسی و پروتئین های اسکلت سلولی می­باشد. پروتئین­فسفاتازها فسفات هایی را که توسط MAPK به سوبسترای پروتئینی منتقل شده است حذف می­ کنند. یک آبشار MAPK معمولی شامل سه مرحله است:
یک MAP کیناز کیناز کیناز (MAPKKK) یک MAP کیناز کیناز (MAPKK) اختصاصی را از طریق فسفریلاسیون در دو باقیمانده سرین/ ترئونین در یک موتیف حفاظت شده S/T-X3-5-S/T فعال می­ کند، MAPK فعال شده به نوبه­ی خود می ­تواند یک MAPK را در باقیمانده­های ترئونین و تیروزین در توالی ثابت TXY فسفریله کند. گیاهان نسبت به سایر یوکاریوت­ها مجهز به تعداد بیشتری از ژن­های کد­کننده­ MAPKاها می­باشند. به طور مثال، مخمر دارای ۶ ژن کد کننده­ پروتئین­های MAPK، پستانداران دارای ۱۳ تا، گیاه آرابیدوپسیس دارای ۲۳ و برنج دارای ۱۵ تا هستند. تا امروز بیش از ۶۰ MAPK در گیاهان شناخته و جدا شده است و آنالیز توالی­های ژنومی آرابیدوپسیس وجود بیش از ۲۰ ژن MAPK را مشخص کرده که نشان می­دهد آبشار MAPK در گیاهان ممکن است کاملا پیچیده باشد.
شکل-۱-۹- درخت فیلوژنتیکی ­­MAPK­ های آرابیدوپسیس با سایر گونه های گیاهی (Jonak et al., ۲۰۰۲).
بر اساس آنالیز فیلوژنتیکی توالی آمینواسید و فسفریلاسیون موتیف، MAPKهای گیاهی حداقل به چهار گروه (D, C, B, (A تقسیم می­شوند. در بین آنها، گروه ­های A و B تقریبا” در سیگنالینگ تنش­های زیستی و غیر­زیستی مثل سرما، خشکی، زخم، حمله ­پاتوژن و هورمون­ها درگیر هستند. اطلاعات محدودی در مورد MAPK های گروه C در دسترس بوده و به نظر می­رسد که بعضی از آن­ها در تنطیم چرخه­ی سلولی و برخی در پاسخ به تنش­های محیطی دخیل هستند. همه MAPK­های گروه D بجای موتیف TEY دارای موتیف TDY بوده که در زیرگروه­های A و B و C حفاظت شده است. علاوه بر این، آنها دارای یک دمین الحاقی C- ترمینال طولانی می­باشند. گزارش شده است که دو عضو این گروه، OsBWMK1 و MsTDY1، می­توانند توسط حمله پاتوژن و زخم مکانیکی فعال شوند. حقایق فوق نشان می­ دهند که MAPK­ها نقش حیاتی را در رشد ­و­ نمو گیاه بازی می­ کنند. به منظور به دست آوردن اطلاعات بیشتر درباره الگوهای ساختاری و تنظیم اختصاصی ­­­ MAPKها، جداسازی و توصیف ژن­های بیشتر MAPK از گونه­ های مختلف ضروری می­باشد. خصوصیات مولکولی و بیوشیمیایی ژن­های MAPK در گیاهان بطور وسیعی مورد مطالعه قرار گرفته است، اما بسیاری از این مطالعات در گونه­ های مدل گیاهی مانند آرابیدوپسیس، تنباکو و برنج انجام شده است. در گیاهان، MAPKها نه تنها به وسیله­ فسفریلاسیون پس از ترجمه­ای بلکه توسط کنترل نسخه برداری نیز فعال می­شوند، در حالی­که در مخمر و پستانداران فقط به وسیله­ مسیر اول فعال می­شوند. مطالعات بیشتر در سال­های اخیر نشان داده است که فعالیت نسخه برداری ژن­های MAPK گیاهی رایج­تر می­باشد. به طور مثال، ATMPK3 در آرابیدوپسیس و MMK4 در یونجه، هر دو تجمع mRNA را تحت تنش­های خشکی و سرما نشان می­ دهند .(Wang et al., ۲۰۰۷) بسیاری از اطلاعات بدست آمده در مورد وظایف احتمالی MAPKها در سلول­های جانوری و گیاهی از مطالعه روی این آنزیم­ها بدست آمده است. MAPKها برای ورود مجدد به چرخه­ی سلولی از هر دو فاز G1 و G2 مورد نیاز هستند. MAPKهای تحریک شده توسط فاکتورهای رشد با تاثیر بر روی بیان سیکلین اختصاصی-G1 اثرات خود را اعمال می­ کنند. مسیر MAPK در دو نقطه در طول تقسیم سلولی میوز در قورباغه زنوپوس مورد استفاده قرار می­گیرد:

بیابانگرد(۱۳۸۲) عوامل فردی را متشکل از موادی همچون هوش، انگیزه، عزت نفس، هدف گزینی، شیوه های مطالعه و میزان دقت و تمرکز می داند. هوش را می توان از عمده ترین و تعیین کننده ترین عوامل موثر در عملکرد تحصیلی به شمار آورد. هوش هر فرد را می توان به دو دسته عمومی و اختصاصی تقسیم کرد که هوش عمومی شامل توانایی است که اغلب خاصیت انسان را نشان می دهد. هوش اختصاصی نیز استعداد و توانایی خاصی است که فرد یک یا چند زمینه خاص دارد. طبق این تعریف آخر به دروس مختلف آموزشگاهی دانش آموزان دقت کنیم خواهیم دید که نوعی رابطه بین آن ها وجود دارد. در واقع این گونه نیست که آن دانش آموز در یک درس بسیار قوی و در درس دیگر ضعیف باشد از طرف دیگر ممکن است کمی تفاوت دیده شود مثلا در درس علوم بهتر از تاریخ باشد هوش اختصاصی هم وراثت و هم محیط(فرصت های یادگیری) عوامل تعیین کننده مهمی در توانایی های هوشی هستند. وراثت دامنه یا حداکثر هوش یک فرد را مشخص می کند در حالی که محیط تعیین می کند که فرد در کجای دامنه قرار دارد. در مقابل هوش که تقریبا ذاتی است، انگیزه ها پدیده ای اکتسابی فرض می شود در روانشناسی تربیتی و یادگیری اصطلاح انگیزش در مورد عاملی به کار می رود که دانش آموزان یا به طور کلی یادگیرنده را برای آموختن درس به تلاش و کوشش وامی دارد و به فعالیت او شکل و جهت می دهد. انگیزه تحت تأثیر عوامل گوناگونی همچون نیازها(جسمانی و شناختی) رغبت ها، محرک ها، امیال، گرایش ها، فشارهای محیطی قرار می گیرد. در محیط آموزشگاهی به انگیزه بیشتر از هوش تأکید می شود و عقیده بر این است از میان دانش آموزان دارای هوش معمولی کسانی موفق تر هستند که انگیزه بالاتری دارند. از طرفی انگیزه می تواند درونی و بیرونی باشد.کسانی که دارای انگیزه بیرونی هستند تلاش هایشان فقط برای دستیابی به چیز دیگری است اما کسانی که دارای انگیزه درونی هستند کار را صرفا برای خود و رضایت درونی خود انجام می دهند. عقیده بر این است که انگیزه درونی از قابلیتی به مراتب بالاتر برای رساندن دانش آموزان به پیشرفت و موفقیت برخوردار است هدف گزینی از جمله عوامل موثر و مهم فردی در عملکرد تحصیلی است دانش آموزانی که برای تحصیل خود اهدافی در نظر می گیرند از آن هایی که هدف خاصی را دنبال نمی کنند موفقیت بیشتری را تجربه خواهند کرد. داشتن هدف باعث می شود دانش آموزان برای رسیدن به آنها تلاش کنند اگر این اهداف متناسب با توانایی او باشد و تلاش لازم را انجام دهند موفق خواهد شد و این موفقیت باعث بالا رفتن اعتماد به نفس و انگیزه او برای تعیین اهداف بعدی می گردد. و اگر اهدافی فراتر از سطح توانایی های خود برگزینند دچار شکست می شود و این شکست به نوبه خود ممکن است انگیزه، عزت نفس و عملکرد تحصیلی وی  را تحت شعاع قرار دهد. دانش آموزانی که از انگیزه درونی بالایی برخوردار هستند اهدافشان را به قصد افزایش دامنه مهارت ها و شایستگی هایشان تدوین می نماید و دانش آموزانی که دارای انگیزه بیرونی بالا هستند اهدافی را بر می گزینند که بتوانند با آن ها شایستگی خود را به دیگران نشان دهند.

عقیده دانش آموزان دسته اول این است که تلاش بیشتر منجر به عملکرد تحصیلی بالاتر می شود آن ها از شکست خود درس می گیرند و از آن در جهت موفقیت های بعدی استفاده می کنند. در حالی که دسته دوم یادگیری را وسیله ای برای پیشی گرفتن از دیگران تلقی می نمایند و هنگامی که به این هدف برسند دچار ترس شده و احساس می کنند ارزش وجودیشان مورد تهدید قرار گرفته است. تحقیقات نشان داده است که دانش آموزان مضطرب جزء دسته دوم هستند در مورد این موضوع نگرانی دارند که چگونه می توانند خوب باشند آن ها تمرکز خود را به جای آنکه کاملا بر تکلیف یا وظیفه تحمیلی خویش معطوف نمایند صرف افکار مزاحمی همچون ارزیابی منفی دیگران و عملکردشان می کنند در نتیجه اضطراب حاصل از این افکار بر حافظه و عملکرد تحصیلی تاثیر منفی دارد.
۲-عوامل آموزشگاهی
مواردی همچون مدیر مدرسه، معلم، اهداف و محتوا ی برنامه های آموزشی، روش ها و امکانات آموزشی را می توان از جمله عومل برشمرد به طور کلی مجموعه انتظارات در اختیار دانش آموزان قرار می دهد می تواند سهم بسزایی در موفقیت یا عدم موفقیت تحصیلی دانش آموزان داشته باشد(ویس کرمی،۱۳۸۱).
۳-عوامل خانوادگی،اجتماعی
تأثیر شرایط اقتصادی، اجتماعی و روانی خانواده بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان در پژوهش های متعددی به اثبات رسیده است. مهمترین عوامل خانوادگی موثر در پیشرفت تحصیلی عبارت اند از: شرایط اجتماعی و اقتصادی، تحصیلات و سطح فرهنگ خانواده، تعداد اعضای خانواده، اشتغال کودکان، اشتغال مادران و ارتباط بین اولیا و مربیان(بیابانگرد،۱۳۸۲).
شرایط عاطفی حاکم بر خانواده مهترین عامل در شکل گیری نگرش دانش آموزان نسبت به امر تحصیل است. عمدتا فقر فرهنگی بعضی از خانواده ها که به علت بی سوادی والدین است باعث می شود تا توجه به تحصیل فرزندان مبذول نگردد. از طرفی در برخی از خانواده های سطح بالا که از تحصیلات نسبتا خوبی برخوردارند جو حاکم بر خانواده به گونه ای است که به علم و تحصیل ارزش فراوانتری اختصاص داده می شود. در این خانواده ها از فرزندان انتظار می رود تا مدارج بالای علمی را طی نمایند و گاهی اوقات فشاری که به فرزندان برای خوب کامل بودن و براورده ساختن انتظارات وارد می آید ممکن است اضافه تر از توانایی و ظرفیت آن ها باشد و عدم تعادل میان انتظار و توانایی ها منجر به بروز مشکلات متعددی در دانش آموزان می گردد. وقتی در اجتماع معیارهای مادی از ارزش و اهمیت بیشتری برخوردار باشد فرهنگ پژوهش و مطالعه در روحیه تک تک اعضای آن شکل نگرفته باشد. مسلم است که ذهنیت آن جامعه نیز با ارزش تحصیلی و کسب دانش بیگانه است.همان طور که ملاحظه گردید عوامل متعددی می تواند عملکرد دانش آموزان را تحت تاثیر قرار دهند به همین دلیل است که مساله بهبود عملکرد تحصیلی دانش آموزان یا حداقل جلوگیری از افت تحصیلی آنان مساله پیچیده و دشواری است. در واقع کنترل تمامی عوامل تأثیر گذار بر عملکرد بسیار مشکل است متغییر کمال گرایی به عنوان یکی از عوامل تاثیر خاص خود را بر عملکرد تحصیلی می گزارد این متغییر خود می تواند از شرایط تربیتی خانوادگی، آموزشگاهی و اجتماعی متاثر باشد. خانواده و مدرسه و اجتماع کمال گرا می تواند دانش آموزان کمال گرا را پدید آورد، این دانش آموزان با نحوه تفکر خاص خود مبتنی بر این که برای هر مساله تنها یک راه حل کامل و بی عیب و نقص وجود دارد و اگر نتواند آن را انجام دهند دچار یاس و نا امیدی می شوند و با وظایف و فعالیت های آموزشگاهی برخوردار می کنند. عدم برآورده ساختن انتظارات خود و دیگران با کیفیتی کامل و بدون اشتباه دانش آموزان را دچار وسواس می سازد و اگر نتواند به هدف کامل نائل آید احساس گناه، سرزنش و افسردگی خواهند نمود این عوامل به نوبه خود بر عملکرد خود تاثیر می گذارد.
دوعاملی که ارتباط نزدیک با عملکرد تحصیلی دارند ۱- پیشرفت و۲-افت تحصیلی می باشد که درادامه درمورد آن ها توضیح می دهیم:
انگیزه پیشرفت تحصیلی
سازه انگیزش پیشرفت تحصیلی به رفتارهایی که با یادگیری و پیشرفت در مدرسه مربوط است اطلاق می شود. به طور کلی انگیزش پیشرفت تحصیلی، نیرویی درونی است که یادگیرنده را به ارزیابی همه جانبه عملکرد خود با توجه به عالی ترین معیارها، تلاش برای موفقیت در عملکرد و برخورداری از لذتی که با موفقیت در عملکرد همراه است سوق می دهد و با اثر گذاشتن بر انواع مختلف فعالیت های تحصیلی به تمایل فرد برای رسیدن به هدف های تحصیلی اشاره دارد. انگیزش تحصیلی با هدف های ویژه، نگرش ها و باور های خاص، روش های نائل شدن به آن ها و تلاش و کوشش فرد در ارتباط است. تحقیقات مختلف بر متمایز بودن جهت گیری انگیزشی دانش آموزان در موقعیت های مختلف تاکید دارند (شهنی ییلاق و همکاران،۱۳۸۴).
انگیزش پیشرفت تحصیلی یکی از ملزومات یادگیری به حساب می آید و چیزی است که به رفتار شدت و جهت می بخشد و در حفظ و تداوم آن به یادگیرنده کمک می کند. با این انگیزه افراد، تحرک لازم را برای به پایان رساندن موفقیت آمیز یک تکلیف، رسیدن به هدف، یا دستیابی به درجه معینی از شایستگی در کار خود دنبال می کنند تا بالاخره بتوانند موفقیت لازم را در امر یادگیری و پیشرفت تحصیلی کسب کنند(یوسفی و همکاران،۱۳۸۸).
مولا^[۶۷](۲۰۱۰) انگیزش پیشرفت را عالی ترین شاهراه یادگیری دانسته است. بدین معنی که هرچه انگیزه فرد برای دانستن، آموختن و تحصیل بیشتر باشد، فعالیت و رنج و زحمت بیشتری برای رسیدن به هدف نهایی متحمل خواهد شد. وقتی فرد از انگیزه پیشرفت بالایی برخوردار باشد، به تکالیف درسی به خوبی توجه می کند، تکالیف درسی را جدی می گیرد و علاوه بر آن سعی می کند اطلاعاتی بیش از آنچه در کلاس درس به او می آموزند، یاد بگیرد. همچنین برای یادگیری، مهارت های لازم و راهکارهای مناسب را می یابد. بدیهی است که موفقیت در یادگیری نیز، سبب احساس توانمندی بیشتر و افزایش علاقه به موضوع یادگیری می شود(ظهیری ناو و رجبی،۱۳۸۸).
از نظر عابدی(۱۳۸۴) انگیزش پیشرفت تحصیلی تمایل فراگیر است به آن که کاری را در قلمرو خاصی به خوبی انجام دهد و عملکردش را به طور خود جوش ارزیابی کند. از این رو غالب رفتارهایی که انگیزش تحصیلی را نشان می دهند عبارتند از پافشاری برانجام تکالیف دشوار، سخت کوشی یا کوششش در جهت یادگیری در حد تسلط و انجام تکالیفی که به تلاش نیاز دارد. بنابراین انگیزش تحصیلی یک حالت روان شناختی است و زمانی حاصل می شود که انسان خود را دارای کفایت لازم و خود کنترلی بداند(یوسفی و همکاران ،۱۳۸۸). خود کنترلی به دو بخش تقسیم می شود: فرصت کنترل و توانایی کنترل. فرصت کنترل عبارت از فرصتی است که به دانش آموز داده می شود تا برای امر تحصیل خود تصمیم بگیرد و توانایی کنترل عبارت از موقعیتی است که دانش آموز باید در آن احساس کفایت داشته باشد تا بتواند بر آن کنترل و تسلط داشته باشد(سبحانی نژاد و عابدی ،۱۳۸۵).
مک کللند، انگیزش پیشرفت را یکی از صفات شخصی و نسبتا ثابت آدمی تعریف کرده است که ریشه های آن را می توان در دوران کودکی جستجو کرد. وی چندین فرضیه را در زمینه انگیزش پیشرفت مطرح می کند:

• • افراد از نظر درجه ای که پیشرفت را تجربه ای رضایت بخش تلقی می کند با هم تفاوت دارند.

• • افراد با انگیزه پیشرفت بالا در مقابل افرادی که انگیزه پیشرفت کمتری دارند، موفقیت های مشتمل بر مخاطره متوسط و همراه با آگاهی از نتایج و پیامد کار را بیشتر ترجیح می دهند.

• • افرادی که انگیزه پیشرفت بالایی دارند، به انجام دادن کارهای تولیدی و همراه با ابداع و خلاقیت بیشتر تمایل دارند. در آغاز دهه۷۰ هرمنس تلاش کرد تا با جمع آوری منابع ضمن مشخص کردن مولفه های انگیزش پیشرفت، آزمون معتبری برای اندازه گیری آن ارائه کند. وی معتقد است که می توان بر اساس پژوهش های انجام شده در زمینه انگیزش پیشرفت و پاسخ های آزمودنی ها به مواد آزمون ها مؤلفه های سازنده انگیزش پیشرفت را مشخص کرد. بنابر دیدگاه وی، انگیزش پیشرفت از مؤلفه های سطح آرزو، رفتار مخاطره آمیز، ارتقا طلبی، مسئولیت پذیری، پشتکار، آینده نگری، رفتار شناختی، انتخاب دوست و رفتار موفق تشکیل شده است (پور کریمی، ۱۳۸۸).

عوامل تأثیر گذار بر پیشرفت تحصیلی
۱-عوامل فردی
الف) هوش: در بین عوامل فردی، یکی از عوامل تاثیر گذار بر پیشرفت تحصیلی افراد، هوش و توانایی های ذهنی اوست. داک ورث وسلیگمن^[۶۸] (۲۰۰۵) بیان می کنند که مباحثات جالبی در زمینه رابطه و روند علی پیشرفت تحصیلی و هوش وجود دارد. بعضی محققان هوش و پیشرفت تحصیلی را به عنوان دو سازه مشابه می بینند. دیگران باور دارند که رابطه بین هوش و پیشرفت تحصیلی دوجانبه است. عده ای از محققان در حال حاضر به رابطه علی پیشرفت تحصیلی و هوش معتقد هستند(داک ورث وسلیگمن،۲۰۰۵).
ب) انگیزش: انگیزش به عنوان یک عامل فردی نقش مهمی را در پیشرفت تحصیلی ایفا می کند. در گذشته این باور وجود داشت که هوش مهمترین عامل تعیین کننده برای موفقیت تحصیلی است. بعد از سال ها تحقیقات در زمینه یادگیری و انگیزش، مربیان و متخصصان تعلیم و تربیت دریافتند که دانش آموزان با بهره گرفتن از راهبردهای مناسب انگیزشی، رفتاری و یادگیری می توانند تبدیل به یادگیرندگان موفقی شوند. انگیزش بالا و مشارکت در یادگیری به طور همسویی با پیشرفت تحصیلی و کاهش نرخ ترک تحصیل در ارتباط است(اندرسون^[۶۹]،۲۰۰۴؛ به نقل ازمیرزایی،۱۳۹۱).
کازیدی و لین^[۷۰] (۱۹۹۱) به بررسی چگونگی تاثیر خانواده بر انگیزش و پیشرفت تحصیلی پرداختند. آن ها در بررسی خود نشان دادند که انگیزش به عنوان یک متغیر رابط میان خانواده و پیشرفت تحصیلی ایفای نقش می کند.
گاتفرد^[۷۱] (۱۹۹۰) در پژوهشی که انجام داد رابطه مثبتی را بین انگیزش و پیشرفت تحصیلی به دست آورد. به طور ویژه، کودکان و نوجوانانی که انگیزش درونی تحصیلی بالاتری را نشان می دادند دارای سطح پیشرفت و هوشی بالاتری بودند. او همچنین دریافت که انگیزش  درونی اولیه با انگیزش و پیشرفت تحصیلی بعدی رابطه دارد.
فورتیروهمکاران^[۷۲] (۱۹۹۰) نشان دادند که شایستگی تحصیلی ادراک شده ارتباط مثبتی با انگیزش درونی دارد. همچنین به نظر می رسد که احساس شایستگی و خود تعیینی در بافت مدرسه یک احساس انگیزش خودمختارانه را نسبت به تحصیل به وجود می آورد که این به نوبه خود منجر به پیشرفت تحصیلی بالاتر می شود. شایستگی تحصیلی ادراک شده و خود تعیینی تحصیلی ادراک شده به طور مثبتی بر انگیزش تحصیلی تاثیر می گذارد که این به نوبه خود بر پیشرفت تحصیلی و حضور در مدرسه تاثیر می گذارد.
پ)خودپنداره و حس کنترل پایین: افرادی که ترک تحصیل می کنند خودپنداره پایین تری نسبت به همسالان خود که در مدرسه می مانند دارند. ترک تحصیل کنندگان تمایل بیشتری برای این باور دارند که آنها کنترل کمتری بر روی سرنوشت خودشان دارند. ترک تحصیل کنندگان همچنین یک حس پایینی از کارآمدی یا مسئولیت دارند. ما نمی دانیم که اعتماد به نفس پایین علت عملکرد ضعیف در مدرسه است یا عملکرد ضعیف در مدرسه علت اعتماد به نفس پایین است. تحقیقات از دیدگاه اخیرتر (عملکرد ضعیف در مدرسه علت اعتماد به نفس پایین است) حمایت می کند، این تحقیقات بیان می کنند که بهبود عملکرد مدرسه ممکن است اعتماد به نفس را افزایش دهد(سعیدی وهمکاران،۱۳۹۰).
ت) بیگانگی از مدرسه: ترک تحصیل کنندگان دبیرستانی یک احساس تعلق قوی نسبت به تحصیل و مدرسه ندارند و خیلی علاقمند به درس و مدرسه نیستند. ترک تحصیل کنندگان رضایت کمتر و تلاش کمتری را در مدرسه گزارش می دهند، مشارکت کمتری در فعالیت های فوق برنامه دارند، نگرش مثبت تری نسبت به کار تا مدرسه دارند و تمایل کمتری برای تحصیلات عالی دارند(مولا،۲۰۱۰).
ث)مشکلات رفتاری: دانش آموزان ابتدایی که به میزان بالایی پرخاشگر هستند با احتمال کمتری از دبیرستان فارغ التحصیل می شوند. تا سن ۱۸-۱۷ سالگی، کودکانی که بیش فعال هستند با احتمال بیشتری عملکرد ضعیفی دارند و در مدارس ویژه حضور می یابند یا ترک تحصیل می کنند. ترک تحصیلی کنندگان به میزان فراوان تری از مدرسه فرار می کنند یا غیبت و تاخیر دارند و آن ها غالباً جریمه و محروم می شدند. آموزش مهارت های اجتماعی در سال های اولیه نوجوانی یک راهبرد موثری برای پیشگیری از سیگار کشیدن و فعالیت های جنسی پیش از موقع و شکست تحصیلی است(اندرسون،۲۰۰۴؛ به نقل ازمیرزایی،۱۳۹۱).
ج)مصرف الکل و مواد: نوجوانانی که به مصرف مواد و الکل می پردازند به احتمال کمتری دبیرستان را به پایان می رسانند. تحقیقات هیچگونه نتیجه گیری روشنی در مورد اینکه مصرف مواد به عنوان علت یا پیامد مشکلات تحصیلی باشد به دست نداده اند(اندرسون،۲۰۰۴؛ به نقل ازمیرزایی،۱۳۹۱).
چ)رفتارهای بزهکارانه: دانش آموزان دبیرستانی که با سیستم های قضایی سر و کار داشته اند با احتمال بیشتری نسبت به همتایان خود ترک  تحصیل می کنند(اندرسون،۲۰۰۴؛ به نقل ازمیرزایی،۱۳۹۱).
۲-عوامل خانوادگی
الف)جایگاه اقتصادی اجتماعی خانواده: یک نوجوان از خانواده با جایگاه اقتصادی اجتماعی پایین به احتمال بیشتری درس خود را قبل از به پایان رساندن دبیرستان رها می کنند و با احتمال کمتری وارد تحصیلات عالی می شوند. طبق گزارشات انجام شده به وسیله ی کمیسیون ملی کودکان نوجوانان از خانواده های کم درآمد با احتمال بیشتری فاقد مهارت های تحصیلی اساسی هستند و به میزان بیشتری یک پایه ی تحصیلی را تکرار می کنند آن ها در خطر سوء تغذیه و سلامت پایین تری هستند. خانواده های فقیر با احتمال بیشتری در حوزه های با مدارس ضعیف تر و توام با منابع کمتر زندگی می کنند. نوجوانان در خانواده های کم درآمد با احتمال بیشتری کار می کنند که ممکن است برای پیشرفت تحصیلی آن ها مضر باشد (اگر ساعت کار طولانی باشد)(مولا، ۲۰۱۰؛ به نقل از یکتا،۱۳۹۱).
ب)جایگاه قومی و اقلیتی خانواده: دانش آموزان اقلیت، نرخ ترک تحصیل بیشتری دارند اما بسیاری از تاثیرات ناشی از تاثیر جایگاه اقتصادی اجتماعی می باشد تا صرف اقلیت بودن: دانش آموزان اقلیت با احتمال بیشتری در خانواده های فقیر یا در خانواده های تک والدی زندگی می کنند، والدینشان به طور متوسط تحصیلات کمتری دارند و آنها معمولاً در مدارس با کیفیت پایین حاضر می شوند و همین مسئله و سیستم ارزشی مدرسه ممکن است با ارزش های خانوادگی و قومی متفاوت باشد(شریفیان،۱۳۸۱).
تحقیقات انجام شده روی دانش آموزان اقلیت که زبان مادری شان انگلیسی نبوده نشان داده است که توانایی های شناختی آنها پایین تر از حد متوسط بوده است. آنها ممکن است در مدرسه پیشرفت پایینی داشته باشند، به دلیل اینکه آنها برای صحبت کردن در کلاس و مشارکت در بحث یا به دلیل نگرش و دیدشان نسبت به معلمانشان تردید دارند(مگدول^[۷۳]،۱۹۹۴).
پ) خانواده های تک والدی و والد خوانده: ساختار خانواده بر مشکلات رفتاری و غیبت از مدرسه تاثیر می گذارد، دانش آموزانی که در خانواده های تک والدی و آشفته زندگی می کنند بیشتر در کلاس های آموزشی ویژه قرار می گیرند. نوجوانانی که در خانواده های تک والدی و والد خوانده زندگی می کنند نمرات پایین تری نسبت به کسانی که در خانواده های کامل زندگی می کنند به دست می آورند. خانواده های تک والدی با احتمال بیشتری در طبقه ی خانواده های کم درآمد قرار می گیرند. استرس از هم گسستن خانواده دانش آموز را در معرض خطر قرار می دهد. غیبت پدر نظارت والدی پایینی را موجب می شود و در نتیجه موجب پیشرفت پایین تر خانواده می شود، اگر پدر حضور نداشته باشد مادر با احتمال بیشتری کار می کند و نظارت و کنترل کمتری در خانه دارد(شریفیان،۱۳۸۱).
ت)کار کردن مادران: تعدادی از مطالعات پیشنهاد می کند که هنگامی که مادران تمام روز کار می کنند فرزندانشان از همه سنین از پیش دبستانی تا دبیرستان عملکرد خوبی در مدرسه ندارند (شریفیان،۱۳۸۱).
ث)عدم مشارکت والدین: مشارکت والدین در مدرسه در پیوستاری از ارتباط و بازدید از مدرسه تا آموزش به فرزندان در خانه، ارزیابی کتاب ها و ارزیابی اعضای مدرسه، به رابطه بهتر خانواده مدرسه ختم می شود. بهبود ارتباط بین مدرسه و خانواده، والدین را از وضعیت فرزندان خود آگاه می سازد و اطلاعاتی درباره چگونگی کمک به فرزندانشان برای موفقیت به آن ها می دهد. نتیجه این تلاش ها و مشارکت ها، بهبود پیشرفت دانش آموزان و نگرش مثبت آن ها نسبت به مدرسه است (شریفیان،۱۳۸۱).
ج)سطح اقتصادی اجتماعی پایین: نوجوانی که در جوامع با میزان رفاه پایین و نرخ بیکاری بالا زندگی می کنند علاقه کمتری نسبت به تحصیل دارند. با این وجود، تاثیرات زندگی در جوامع کم درآمد ممکن است به وسیله ی سبک های والدی و روابط اجتماعی با اشخاص دیگر مثل دوستان و مؤسسه های اجتماعی تعدیل شود(مولا،۲۰۱۰؛ به نقل ازیکتا،۱۳۹۱).
۳-عامل همسالان
الف)فقدان دوست: دانش آموزانی که در بین دوستان خود محبوبند با احتمال بیشتری دبیرستان را تمام می کنند و وارد دبیرستان می شوند. دانش آموزان ترک تحصیل کرده خودشان را به عنوان افرادی غیر محبوب می دانستند یا در بین بچه های دیگر محبوب نبودند. دوستان دانش آموزان ترک تحصیل کرده زیاد از مدرسه غیبت می کنند،‌ نمرات پایین تر و نگرش منفی تری نسبت به مدرسه دارند و احتمالاً برنامه ریزی کمتری برای رفتن به دانشگاه دارند(سیتو^[۷۴]،۲۰۰۰).
ب)دوستان با نگرش منفی: نگرش، اشتیاق، معیارها و انتظارات همسالان بر تلاش های فردی و پیشرفت در مدرسه تاثیر می گذارد. اگر چه تاثیر همسالان یک عامل مهم در پیشرفت است، اما والدین بیشترین تاثیر را در زندگی فرد نسبت به دیگر فاکتورها (همسالان، معلمان و جامعه) دارند(سیتو،۲۰۰۰).
۴-عوامل آموزشگاهی
الف)معلمان غیر کارآمد: معلمان کارآمد دانش آموزانشان را دوست دارند و به میزان زیادی با دانش آموزان ارتباط دارند، یادگیری مشارکتی را تشویق می کنند. انتظارات بالا و در حد توانی از دانش آموزان خود دارند(عابدی وهمکاران،۱۳۸۴).
ب)برنامه درسی غیر منعطف: آموزشی که به اندازه کافی انعطاف پذیر است برای گستره ای از سبک های یادگیری مناسب است و ممکن است از دلسردی و ترک تحصیل دانش آموزان جلوگیری کند. برنامه های درسی همچنین باید ارزش ها و تجربه های دانش آموزان از قومیت ها و گروه هایی اجتماعی اقتصادی گوناگون را به حساب بیاورد و به آنها اهمیت بدهند تا آن ها از بیگانگی دانش آموزان جلوگیری کند. اگر مدارس فرصتی را برای مشارکت در تصمیم گیری  به دانش آموزان بدهد، دانش آموزان رضایت بیشتری نسبت به مدرسه دارند و در نتیجه پیشرفت های بهتری بدست می آورند(عابدی وهمکاران،۱۳۸۴).
پ)فقدان سرویس های مشاوره برای کودکان در معرض خطر: دانش آموزان در معرض خطر، خصوصاً در زمان های استرس زا از سوی معلمان و مشاوران نیاز به توجه بیشتری دارند. هنگامی که دانش آموزان در معرض ترک تحصیل هستند، مشاوران در دسترس و اطلاعات درباره راه های جایگزین می تواند موثر باشد. نرخ بالای ترک تحصیل در دانش آموزان اقلیت زبانی می تواند ناشی از فقدان توجه از سوی معلمان باشد(یوسفی وهمکاران،۱۳۸۸).
ت)انتقال مدرسه: تغییر مدرسه استرس زا است و ممکن است موجب مشکلات بلند مدت و ناپایدار در ارتباط با عملکرد تحصلی شود. هنگامی که دانش آموزان وارد دوره ی راهنمایی و سال های اول دبیرستان می شوند، آنها در معرض خطر عملکرد تحصیلی و مشارکت ضعیف در فعالیت های مدرسه هستند. پیچیده تر شدن ساختار دبیرستان ممکن است علت مشکلات در سازگاری باشد و منجر به مشکلات تحصیلی شود. دانش آموزانی که مدارس خود را به میزان بیشتری تغییر می دهند با احتمال بیشتری ترک تحصیل می کنند(مگدول، ۱۹۹۴)
ث) حمایت اجرایی ضعیف: یک مدیریت که یک رهبری قوی را نشان می دهد و در آموزش مشارکت می کند برای اثر بخشی مدرسه مهم است. یک مدیر خوب باید از معلمان حمایت کند و باید معلمان را برای برنامه ریزی و تصمیم گیری مشتاق کند. مدیر باید برای نشان دادن قاطعیت خود از سوی ناحیه آموزش پرورش استقلال داشته باشد(یوسفی وهمکاران،۱۳۸۸).
ج) اندازه مدرسه: مدارس بزرگتر این مزیت را دارند که منابع بیشتری در اختیار دارند، اما آن ها معایب زیادی همانند غیر انسانی کردن و جرم و مشکلات می شوند. مدارس کوچکتر به ویژه برای بچه های در معرض خطر بهتر و مورد توجه می باشد(شریفیان،۱۳۸۱).

در بیت «انگشت‌ها مثل چند تا دوست، داخل صف می‌ایستادند، نه هیچ‌کدام جلو می‌زد، نه کسی را هل می‌دادند» و یکی دو مورد هم صورت پیامبر(ص) را به خورشید تابان و چشم‌های او را به چشمه آب تشبیه کرده است ،که این‌هامی‌تواندنقطه‌ی قوتی در این شعر باشد و شعر را برای کودک جذاب‌تر کند .

دسته‌گل
پیامبر خدا آمد/ کنار او یواش یواش
با مهربانی گفت به او / دوست من این‌طوری نباش
لباس‌های تمیز بپوش / آبی بزن به روی خود
خودت رو آب‌وجارو کن / شانه بزن به موی خود
وقتی جوان این‌رو شنید / فوری سوی خانه دوید
صورت و دست را شست و بعد/ لباس‌های تمیز پوشید
جوان ژولیده‌ای شد / دسته‌گل خوب و قشنگ
دور سرش می‌چرخیدند/ پروانه‌های رنگارنگ
(مهاجرانی ، ۱۳۸۷ : ۵ )
در شعر « دسته‌گل » که پیامبر به جوان نامرتب سفارش می‌کند به نظافت خود برسد مصراع « خودت را آب‌وجارو کن » نامناسب به نظر می‌رسد و در بیت پایانی هم آوردن جوان ژولیده‌ای که سوژه شعر بوده است به‌صورت نکره اشتباه است. به‌طورکلی زبان شاعر در بعضی موارد سست شده است. (شورای کتاب کودک ، ۱۳۸۵ :۳۷۷ )
روزهای جمعه
روزهای جمعه می‌گرفت/ ناخن پا ، ناخن دست
اول از انگشت کوچک/ تا می‌رسد نوبت شست
انگشت‌ها مثل چند تا دوست/ داخل صف می‌ایستادند
نه هیچ‌کدام جلو می‌زد/ نه کسی را هل می‌دادند
(مهاجرانی ، ۱۳۸۷ : ۶)
به نظر شاعر این مجموعه آشنایی کاملی با مراحل رشد ذهنی مذهبی کودکان ندارد و باید برای سرودن اشعارش تحقیقات بیشتری در این زمینه داشته باشد اما در کل آثار این شاعر نسبت به بقیه شاعران که اشعار مذهبی دارند هم بیشتر و هم مناسب‌تر است و اگر تکنیک‌هایی مانند به کار گرفتن تخیل کودک و استفاده از تشبیه و استعاره‌های بیشتر را در اشعارش بگنجاند شعر را برای کودکان جذاب‌ترمی‌کند و همین‌طور باید از زبان غیرمستقیم در اشعارش استفاده کند تا کودکان گیرایی بیشتری نسبت به این آموزه‌ها داشته باشند .
نجمه السادات هاشمی
هاشمی شاعر جوان قمی است که برای کودکان و نوجوانان شعر می سراید از این شاعر تالیفات زیادی برای کودکان و نوجوانان به چاپ رسیده است .
ایشان برای گروه های سنی « الف و ب » یک مجموعه ۱۴ جلدی درباره ی چهارده معصوم (ع) سروده است که در دهه ی هشتاد توسط شورای کتاب کودک بررسی شده است اولین کتاب از این مجموعه به نام « حضرت محمد (ص)» است که در این قسمت بخش هایی از شعر های این کتاب را بررسی می کنیم .
در کتاب « حضرت محمد (ص)» شعر بصورت عامیانه بیان شده است و متناسب با گروه سنی الف و ب نیست به طور مثال استفاده از بعضی کلمات عامیانه مانند « کوچیکی و هیچکی » مناسب کودک نیست ، دوران کودکی و جوانی پیامبر نیز به نحوی بیان‌شده است که کودکان از او موجودی ماورای انسان‌ها در ذهن نمی‌سازند،مسئله‌ی وحی هم به شیوه‌ای ساده بیان‌شده است ، کتاب اطلاعات و پیام‌های زیادی ازجمله سال روز تولد و وفات پیامبر (ص) ، نام پدر ، مادر و دختر ایشان ، مسئله‌ی بعثت و وحی شدن بر پیامبر و ولایت حضرت علی (ع)و… را در بردارد که برای کودک پیام‌های زیادی است . شعر ازنظر ادبی و شاعرانگی بسیار ضعیف است ، در اشعار آرایه‌ی لفظی و معنایی زیادی به کار نرفته است و بهتر بود شاعر با بهره گرفتن از تشبیه و استعاره و به کار گرفتن تخیل کودک به جذابیت این شعر طولانی می‌افزود.
حضرت محمد ( ص )
به نام مهربونی / که ماروآفریده
خدایی که تو دل‌ها / محبت و کشیده
واسه ی ما آدما / پیامبر و فرستاد
تا برای ما باشه / یه راهنما و استاد
بود آخرین پیامبر / محمد مصطفی (ص)
هر لحظه بر روانش / درود ما و خدا…
پیش همه عزیز بود / او از همون کوچیکی
امین بود و درستکار / نگفت دروغ به هیچکی
بود همیشه به یاد / پروردگار عالم
بیزار بود از بتایی / که می پر سته آدم…
او واسه ی عبادت / می‌رفت غار حرا
که در میون کوه بود/ تنها می‌شدباخدا
تا یکی از این روزا/ یه اتفاقی افتاد
که هیچ‌کسی تا امروز/ نبرده اون رو از یاد
غار یهو پر ز نور شد / ندا پیچید توی غار
فرشته آورده پیام/ از سوی پروردگار
گفت که بخوان محمد (ص)/ به نام او که یکتاست
خدای بخشنده‌ای / که در جهان بی همتاست…
بود دستور آخری/ از خدا واسه نبی
که جانشین تو هست / امام اول علی…(هاشمی ، ۱۳۸۸ :۱۲-۱ )
به نظر می‌رسد شاعر با رشد روانی و ذهنی کودکان ناآشنا نیست و در شعر از حد گروه سنی موردنظر فراتر نرفته است. اما شاید بتواند بامطالعه و دقت بیشتر به جذابیت شعر خود بیفزاید و برای این گروه‌های سنی تأثیرگذارتر باشد.
با توجه به بحث نبوت و کار شاعران در این بخش می‌بینیم که شاعران در معرفی حضرت محمد (ص) برای کودکان این گروه سنی بسیار ضعیف عمل کرده‌اندو اشعارشان زیاد با نظر روان شناسان و مراحل رشد ذهنی کودکان مطابق نبوده است . و لازم بود که شاعران به پیامبران دیگر نیز توجه کنند و کودکان را بیشتر با آنان آشنا سازند .
۳-۱-۳-امامت
بسیاری از مطالبی که پیرامون بحث امامت و آموزش آن به کودکان وجود دارد با بحث نبوت مشابهت دارد ازجملهعلاقه‌مند ساختن کودک به امامان، ذکر جنبه تقدس و احترام معنوی به آنان، شناساندن آنان با عنوان افرادی برجسته و مرتبط با دستگاه غیب و ملکوت، ذکر کرامات آن‌ها و…
ما نباید فراموش کنیم که امام پیشوای مردم است و پیشوا باید عمل و اخلاقش سرمشق باشد و احترامات فوق‌العاده معنوی می‌تواند پشتوانه و انگیزه ایجاد رغبت و علاقه و شیفتگی نسبت به آنان گردد.اما درهرحال پس از جلب علاقه باید زمینه‌ای برای پیروی وجود داشته باشد تا این رغبت به ثمر رسد و اثر نیک داشته باشد.

نوع علف های هرز موجود در مزرعه

پنیرک

یولاف

خردل وحشی

مرغ

جو دوسر

۷- ۳ - نمونه برداری ها
هر کرت آزمایشی شامل هشت خط با فاصله ردیف ۲۵/۰متر و طول ۵/۴ متر بود که دو خط کناری (خط های شماره ۸ و ۱) به عنوان حاشیه در نظر گرفته شد و برای اندازه گیری شاخص های رشد، نمونه برداری از خطوط ۲ و ۷ و برای برآورد اجزاءعملکرد دانه، برداشت از چهار خط مرکزی هر کرت با حذف نیم متر حاشیه از دو طرف صورت گرفت.

۱-۷-۳- شاخص های رشد
جهت تعیین شاخص های رشد در ۷ مرحله از ردیف های ۲ یا ۷ در هر کرت پس از حذف تأثیر حاشیه، ۱۰ بوته موجود در یک راستا انتخاب شده و از زمین کف بر شدند. سپس این نمونه ها به آزمایشگاه منتقل شده و پس از تعیین شاخص سطح برگ و تعیین وزن خشک، شاخص های رشد با بهره گرفتن از فرمول های زیر تعیین شدند (۱۵)؛در این فرمول ها :
A × CGR= (W₂ –W₁) / (T₂- T₁)
NAR=RGR / LAR
LAR =LA / TDW
RGR=(1/W₁) × (dw / dt) LAID = {(LA₁+ LA₂) / GA}× {( T₂ - T _۱ ) / ۲ }

نسبت سطح برگ LAR: فاصله زمانی بین دو نمونه برداری:T₂ –T₁
سرعت جذب خالص NAR: تغییرات وزن خشک در واحد زمان: dw /dt
سطح زمین GA: سطح برگ گیاه در نمونه برداری اول: LA1
وزن خشک گیاه در نمونه برداری دوم: W₂ کل وزن خشک گیاه :TDW
سرعت رشد نسبی RGR: سرعت رشد محصول:CGR
سطح برگ گیاه در نمونه برداری دومLA₂: دوام سطح برگ بر اساس LAI :LAID
۱-۱-۷-۳- شاخص سطح برگ (LAI )
اندازه گیری شاخص سطح برگ در طول رشد گیاه در طول فصل رشد در ۷ مرحله انجام شد. سطح برگ هر بوته به طور جداگانه با بهره گرفتن از روش وزنی محاسبه شد. سپس شاخص سطح برگ با بهره گرفتن از رابطه LA/GA محاسبه گردید که LA سطح برگ نمونه و GA سطح نمونه برداری می باشد. رابطه فوق بدون بعد بوده و مقادیر از ارقام مثبت می شود ( ).
۲-۱-۷-۳- سرعت رشد گیاه (CGR )
سرعت رشد محصول، افزایش وزن یک اجتماع گیاهی در واحد سطح در واحد زمان می باشد که در مراحل مختلف رشد انجام گرفت. با توجه به رکود رشدی گندم در زمستان فاصله اولین و دومین نمونه برداری تقریباً ۵۰ روز بود ولی در مراحل بعدی هر ۱۵ روز یکبار نمونه برداری صورت گرفت. در هر نمونه برداری دو ردیف کناری و ۵/۰ متر از ابتدا و انتهای هر کرت به عنوان حاشیه حذف شدند و۱۰ بوته به طور تصادفی انتخاب و با قیچی از ناحیه طوقه قطع و در کیسه های نخی قرار داده شد و به آزمایشگاه منتقل شد و نمونه ها در دمای ۷۲ درجه سانتیگراد درآون الکتریکی قرار داده شد و پس از ۴۸ ساعت نمونه ها توزین شدند( ).
سرعت رشد گیاه از رابطه زیر بر حسب گرم در متر مربع در روز محاسبه گردید و W_2-W₁ تغییرات وزن خشک گیاه،T₂-T₁ فاصله زمانی نمونه برداری(هر ۱۵ روز یک بار) است.
CGR = 1 / G_A (W₂ - W₁)(T₂ - T₁)
سطح زمین=G_A
وزن = W
زمان= T
۳-۱-۷-۳ - دوام شاخص سطح برگ (LAID )