-
-
- توجه متمرکز[۱۱۸]: که عبارت است از تلاش برای تغییر جهت توجه به سوی محرک برجسته تر یا جزء برجسته تر از یک محرک (اسکایویزر[۱۱۹]، زیمرمن[۱۲۰]، کاک[۱۲۱]، ۲۰۰۰). به این ترتیب وظیفه اصلی توجه، برقراری تمرکز بر مکان هندسی در ترتیب پردازش اطلاعات است که از آن طریق محرک های مرتبط و غیرمرتبط با هدف متمایز می شوند (کَسِل[۱۲۲]، ۱۹۹۷).
-
-
- توجه انتخابی[۱۲۳]: عبارت است از ایجاد تمرکز بر یک جایگاه یا محرک خاص به جای توجه به چیزهای دیگر در یک محدوده زمانی خاص و محدود (اسکایویزر و دیگران، ۲۰۰۰) . بر این اساس توجه انتخابی نوعی از مهارت است که توانایی فرد را برای فیلتر کردن اطلاعات نامربوط یا پرت کننده ی حواس از اطلاعاتی که مرکزی یا مرتبط با عملکرد در حال انجام می باشند تعریف می کند (فران[۱۲۴]، ۱۹۹۸؛ هاردن[۱۲۵]و سال[۱۲۶]، ۱۹۹۷).
-
- توجه متمایز[۱۲۷] : عبارت است از توانایی فرد برای تمرکز روی دو مورد یا بیشتر از اجزاء منبع اطلاعاتی در دسترس.
-
- توجه مداوم[۱۲۸] : عبارت است از تلاش برای برقراری تمرکز روی محرک یا جایگاه خاص برای یک دوره طولانی از زمان (اسکایویزر و دیگران، ۲۰۰۰). توجه انتخابی و توجه مداوم دو نوع از توجه هستند که به خصوص در کم توان ذهنی آسیب دیده اند. سایر انواع توجه که توسط دانشمندان تعریف شده اند عبارت اند از:
-
- توجه پیش بین[۱۲۹]: جیمز[۱۳۰] معتقد است: ” تصویری که در ذهن است همان توجه است. پیش درک نیمی از درک چیزی است که در جستجوی آن هستیم. به این ترتیب توجه پیش بین، درک رخدادی در آینده نزدیک را تقویت می کند” ( جیمز، ۱۹۹۹).
-
- توجه آشکار[۱۳۱] : نوعی از توجه است که با حرکات قابل مشاهده مانند حرکات دست و چشم همراه است. این حرکات نشان دهنده تغییر تمرکز و توجه می باشد.
-
- توجه پنهان[۱۳۲] : در این نوع از توجه جهت نگاه و تمرکز تغییر می کند. بدون آن که حرکتی بخواهد انجام شود و این نوع از توجه بدون رخداد حرکتی واضح می باشد(وان دی و دیگران، ۱۹۹۷).
۴-۲-۲ عملکردهای توجه
توانایی برای توجه کردن و سازماندهی عمل یک فرایند تکامل مرکزی است که مسئول انتخاب هر چه زودتر بهترین محرک برای پردازش، تخصیص منابع بین اعمالی که در حال رقابت برای انجام شدن هستند و برقراری تلاش مداوم برای انجام عمل در دست اقدام می باشد. به این ترتیب توجه تعیین کننده کیفیت عملکرد در زمینه های مختلف درکی می باشد (زیمورا و اِنکا، ۱۹۹۸). مارتین[۱۳۳] (۲۰۰۲) نشان داده است ناتوانی در مهار توجه می تواند اساس پاتولوژیک در اختلال کمبود توجه و بیش فعالی داشته باشد. از دیدگاه نورو فیزیولوژیک وجود یک هدف و یک عامل پرت کننده حواس در میدان گیرایی یک نورون ایجاد ابهام و مداخله می کند که این ابهام توسط توجه سرکوب می شود. علاوه بر آثار سرکوب کننده، یافته های اخیر حاکی از آن است که توجه ممکن است جریان های هدف را که در بین عوامل پرت کننده حواس قرار دارد، با تعدیل کردن شروع همزمان فعالیت عصبی شدت بخشد (چان و مارویز[۱۳۴]، ۲۰۰۲). در این بین توجه تمرکزی فقط یک منبع از منابع اطلاعاتی را بررسی می کند. اما توجه تمایزی به صورت خودبه خودی بیش از یک منبع از منابع اطلاعاتی موجود- نه لزوماً کلیه منابع- را به مراحل درکی بالاتر راه می دهد. به این ترتیب توجه یکی از منابع پایه ذهنی برای بسیاری از فعالیت های درکی است که نیازمند جستجوی بینایی و تمایز گذاشتن میان چند محرک است ( کاچوبی[۱۳۵] ، واشر[۱۳۶] و ورلیگر[۱۳۷]، ۱۹۹۷). توجه کردن به یک موضوع یا محل، کلیه فرایندهای عصبی را در کرتکس متأثر می کند. توجه کردن به یک شیء درک فرد از آن شیء را بهبود می بخشد ( رادریگاز و فریوالد، ۲۰۰۲). اجازه دنبال کردن موضوع متحرک یا تعیین موقعیت در زمان های مختلف را می دهد و امکان آگاهی هوشیارانه از حوادث را فراهم می کند (چان و مارویز، ۲۰۰۲). البته بین توجه و درک می تواند یک ارتباط دوطرفه وجود داشته باشد (اِسنودن[۱۳۸]، ۱۹۹۹). همان گونه که توجه می تواند عملکردهای درکی فرد را متأثر کند تکنیک های توانبخشی درکی نیز توانسته است عملکردهای توجهی فرد را تقویت کند. حافظه از سایر عملکردهای ذهنی است که می تواند تحت تأثیر توجه قرار گیرد. توجه برای شکل گیری حافظه اخباری لازم است. با کاهش منابع توجهی برای رمزگذاری اطلاعات که با حضور عامل پرت کننده حواس ایجاد می شود، عملکردهای فرد در زمینه آزمون های اجرایی، بازگویی و درک مجدد آسیب می بیند ( منجلز[۱۳۹]، پیکتون[۱۴۰] و کرایک[۱۴۱]، ۲۰۰۱). پنی[۱۴۲](۱۹۹۸) ارتباط بین توجه در رمزگذاری کردن و یادآوری مستقیم- مثل شناسایی مجدد- و یاد آوری غیر مستقیم- مثل سریع خواندن- را بررسی کرده است. وی نشان داده است که یادآوری مستقیم به شدت وابسته به تعریف توجه در مرحله کدبندی اطلاعات است(مک دونالد[۱۴۳] و مک لئود[۱۴۴]، ۱۹۹۸). با آسیب پذیری توجه تمایزی به خاطرآوری آزادانه آسیب می بیند و نسبت مواردی که در طی دوره بازشناسی به خاطر آورده می شوند کاهش می یابد( منجلز، پیکتون و کرایک، ۲۰۰۱). در مورد یادآوری غیر مستقیم نیز تنها نشان دادن هدف کافی نیست بلکه باید بدان توجه شود (مک دونالدو مک لئود، ۱۹۹۸).
همانند رابطه توجه و درک، ارتباط بین توجه و حافظه نیز دوطرفه است. همانگونه که توجه باعث دسترسی به حافظه می شود، محتویات حافظه نیز باعث راهنمایی توجه می شوند. چرخه عصبی مربوط به عملکرد حافظه در مورد بعضی از حواس به عنوان یک فیلتر عمل می کند.اطلاعات کسب شده قبل از آن که بدان توجه شود به قسمت های بالاتر رسیده و از داخل این فیلتر عبور می کند. که این تقابل ها بیشتر در فعالیت های نورون های بینایی کرتکس گیجگاهی مشاهده می شود (هوگنین[۱۴۵]، ۲۰۰۴).
توجه می تواند بسیاری از مهارت های روزانه از جمله مهارت های آموزش را تحت تأثیر قرار دهدگروهی از پژوهشگران به تأیید رسانیده اند که اگر توجه از سوی فرایندهای غیر اصلی به فرایندهای مرتبط و اصلی منتقل شود کفایت آموزشی بهبود قابل توجهی پیدا می کند، چرا که منابع درکی فرد را برای پردازش فرایند های فردی اختصاص می دهد(مرین بور[۱۴۶]، وان[۱۴۷]، شورمن[۱۴۸] و پاس[۱۴۹]،۲۰۰۲).
از جمله مهارت های آموزشی، مهارت خواندن است که به شدت تحت تأثیر توجه است.دو نقش اساسی توجه در مهارت خواندن عبارت است از درک اطلاعات نوشته شده در متن و چگونگی انتخاب این واحدها برای فرایندهای پشت سرهم و سرعت بعدی آن. علاوه بر این کلمات خارج از دید که در ظرفیت درک قرار دارند را می توان بدون حرکت چشم، فقط با بهره گرفتن از تغییر مسیر توجه فرایند سازی کرد، که این توانایی باعث سلامت خواندن می شود، چرا که امکان شناسایی کلمات با یک نگاه مختصر را فراهم می سازد (موریسون[۱۵۰]، ۲۰۰۱). توجه انتخابی با تعدیل کردن فعالیت های عصبی در مراحل مختلف پردازش اطلاعات قادر است رفتارهای انسانی را متأثر کند (منگون[۱۵۱] و باک[۱۵۲]، ۱۹۹۸).پدیده ای که مورد توجه قرار نگیردپردازش کمی به خود اختصاص می دهد و حداقل تأثیر را در رفتار دارد. بدین ترتیب ارتباط بین دامنه های شخصیتی و فرایندهای درکی ناگزیر به نظر می رسد. اگرچه الگوی تفاوت های فردی بر اساس توجه انتخابی کاملاً عمومی نیست، امّا شواهدی در دست است که نشان می دهد درون گرا بودن با عملکرد بهتردر توجه مداوم مرتبط است. توجه از طریق ارتباط تنگاتنگی که با انگیختگی، تکانشی بودن و توانایی برای پردازش انواع مختلف اطلاعات در مدت زمان محدود دارد، می تواند اساس شخصیتی فرد را پایه ریزی کند (زیمورا، اِنکا، ۱۹۹۸).
مکانیسم های انتخابی توجه همچنین در زمینه های تطابق حسی – حرکتی بسیار حیاتی هستند. چرا که این رفتارها نیازمند آن هستند تا اطلاعات مرتبط با عملکرد برای کنترل حرکت استفاده شود. در حالی که اطلاعات نامرتبط فراموش شوند. در این شرایط ضروری است تا از فعال شدن ناخواسته سایر پاسخ های رفتاری جلوگیری شود تا با عملکرد مورد نظر و در حال انجام منافاتی نداشته باشد (جیمز، ۱۹۹۹). مونو[۱۵۳] (۲۰۰۲) در بررسی هماهنگی حرکتی دو دست نشان داده است که هماهنگی حرکات دو دست و فعالیت توجهی در سیستم اعصاب مرکزی با یکدیگر مرتبط هستند (مونو، تِمپرادو[۱۵۴] و زینان[۱۵۵]، ۲۰۰۲) . بدین ترتیب برنامه ریزی حرکتی و توجه حسی همدیگر را متأثر می کنند. به گونه ای که برخی از اختلالات توجهی به جای متأثر کردن انتخاب محرک انتخاب پاسخ را متأثر می کنند. از این رو سوگیری حسی در توجه می تواند به اختلالات حرکتی منجر شود. از سویی فعالیت های حرکتی می تواند سوگیری را در توجه تعدیل کند(مونو و دیگران، ۲۰۰۲). مثلاً در بیماران مبتلا به فراموشی شدید سمت چپ، حرکت دست مربوط به طرف ضایعه به سمت هدف بینایی که در فضای مقابل ضایعه قرار گرفته است، متأثر می شود به صورتی که مدت زمان مورد نیاز برای فراهم کردن نیرو در آن دست زیاد می شود و کنترل نیرو با بی کفایتی انجام می شود، که در نهایت زمان پاسخ دهی به اهداف بینایی سمت چپ میدان بینایی آهسته می شود (بارتولونا[۱۵۶]، سیراف[۱۵۷]، چاکران[۱۵۸]، دیکوایکس[۱۵۹]، ۲۰۰۱). در مقوله حرکتی توجه بسیار مرتبط با حرکات چشم است، به گونه ای که وقتی گفته می شود نگاه کن به این معنا است که توجه کن (موریسون، ۲۰۰۱). توجه می تواند بینایی را از راه های مختلف تقویت کند(مورون[۱۶۰]، دنتای[۱۶۱] و اِسپینلی[۱۶۲]، ۲۰۰۲)
آخرین نکته ای که در زمینه موارد متأثر از توجه می توان عنوان کرد، آزمون های روانی و عصبی و آزمون ضریب هوشی است که تا حد زیادی می تواند از میزان توجه فرد متأثر شود. به این ترتیب سرعت ایجاد تمایز بین محرک ها و میزان توجه مداوم می تواند عامل پیشگویی کننده ای برای ضریب هوشی باشد (اسکایویزر و دیگران، ۲۰۰۰). همان طور که پیشتر اشاره شد، اختلال در حافظه به خصوص حافظه کوتاه مدت (چری[۱۶۳]، جاردویک[۱۶۴] و داوسون[۱۶۵]، ۲۰۰۰) و مهارت های آموزشی (پِرَد و گریدانوز، ۲۰۰۷)، از جمله مشکلاتی است که فرد کم توان ذهنی با آن دست به گریبان است. بسیاری از خصوصیات رفتاری فرد کم توان ذهنی باعث می شود تا جامعه از پذیرش آنان سرباز زند. اختلالات شخصیتی، امکان دستیابی به بسیاری از موقعیت های اجتماعی را در این گروه از مددجویان محدود می کند. از جمله مشکلات شناخته شده در این افراد اختلالات حرکتی است که با افزایش شدت ضایعه بر این اختلالات نیز افزوده می شود. به این ترتیب افزایش فراخنای توجه در این دسته از مدد جویان می تواند بسیاری از مشکلات اساسی آنان را تعدیل کند. علاوه بر آن میزان فراخنای توجه فرد می تواند در تشخیص کم توانی ذهنی مؤثر باشد. چرا که میزان توجه علاوه بر متأثر کردن رفتار سازشی (هوگونین، ۲۰۰۴) می تواند نمره ضریب هوشی کسب شده توسط فرد را نیز تحت تأثیر قرار دهد (آکیاما و دیگران، ۲۰۰۱).
۵-۲-۲ کمبود توجه
آثار توجه بر زندگی انسان بسیار قابل ملاحظه است و کاستی در آن می تواند آسیب های جبران ناپذیری را برزندگی فرد وارد کند. بررسی های آماری نشان داده است که تنها در سال ۱۹۹۹، به دنبال حوادث رانندگی، ۴۱۶۱۱ انسان کشته و ۳۲۰۰۰۰۰ نفر زخمی شده اند که علت این حوادث اشتباهات انسانی به دنبال بی توجهی و خستگی بوده است (ویلسون[۱۶۶] و ماروف[۱۶۷]، ۱۹۹۹). نقش توجه در زندگی آدمی از آگاهی و درک زمان و مکان، تا پی ریزی اساس شخصیتی وی گسترده است(گاتیر[۱۶۸]و درویت والِت[۱۶۹]، ۲۰۰۲). مطالعات دراز مدت در نوجوانان نشان داده است که کاستی در توجه به تکالیف مدرسه آسیب می زند و مشارکت در فعالیت های فوق برنامه را محدود می کند. خطر جرم و جنایت را بیشتر کرده و به ارتباطات اجتماعی خانوادگی آسیب می زند. و در بزرگسالان به کرار با اختلالات روانی، مشکلات شغلی، زناشویی و طلاق مرتبط است (سیلور[۱۷۰]، ۱۹۸۹). توجه محدود باعث ایجاد تکانشی بودن، حواس پرتی، ناتوانی در انجام وظایف مانند یادگیری در محدوده زمانی معمول و کاهش موفقیت های تحصیلی و شغلی می شود. خطر ابتلا به اختلالات عاطفی عمده[۱۷۱] را افزایش داده و با افزایش خطر سوء مصرف مواد، الکل، جرم و جنایت، اختلالات ارتباطی، پرخاشگری، شکست های شغلی و طلاق در بزرگسالان مرتبط است (ورویسک[۱۷۲]، پاتگایتر[۱۷۳] و لاگی[۱۷۴]، ۲۰۰۳). مطالعات قبلی همپوشی بسیار زیادی بین علایم مربوط به دانش آموزان در معرض خطر اختلال توجه با اختلالات عاطفی و رفتاری نشان داده است. دوپای[۱۷۵] (۱۹۹۷) شیوع اختلال در توجه را در دانش آموزان در معرض خطر ۲۴ تا ۴۳ درصد - با توجه به نوع ابزار مورد استفاده- برآورد کرده است. اما در جمعیت طبیعی این شیوع ۹ درصد برآورد شده است. اپستین[۱۷۶]، کالینان[۱۷۷] و گادو[۱۷۸] (۱۹۸۶) شیوع این اختلال را در کودکان کم توان ذهنی ۶ تا ۱۲ ساله، ۷/۱۹ درصد در پسران و ۷/۱۵ درصد در دختران گزارش کرده است.
-
- توجه برای شکل گیری حافظه ضروری است. چراکه با کاهش منابع توجه در دسترس برای رمزگذاری اطلاعات، عملکرد فرد در زمینه آزمون های اجرایی، آسیب می بیند. از طرف دیگر تحقیقات نشان داده اند که توجه قادر است تا یادآوری آزادانه اطلاعات را نیز متأثر نماید (منگلس[۱۷۹]، پیکتون[۱۸۰] و کریک[۱۸۱]، ۲۰۰۱). به دلیل نقش اساسی توجه در زمینه درک و اجرای مهارت ها می تواند کیفیت آموزش و یادگیری (مرین بور و دیگران، ۲۰۰۲)، مهارت و قدرت خواندن (پاول[۱۸۲] و باردوس[۱۸۳]، ۲۰۰۰؛ تلکات[۱۸۴]، ۲۰۰۱)، حتی هماهنگی حرکات چشم ها (موریسون، ۲۰۰۱)، و اندام را متأثر نماید (مونو و دیگران، ۲۰۰۲). از سویی بررسی روابط رفتاری، توجه و فرایندهای مغزی شناخته شده ای که انتخاب بر اساس توجه را منعکس می کنند، نشان داده اند که توجه قادر است کیفیت رفتار افراد را نیز با تغییر کیفیت آگاهی از محرک ها تحت تأثیر قرار دهد، که در ابعاد وسیع تر می تواند اساس شخصیت فرد را پی ریزی کند (منگون و باک، ۱۹۹۸).
-
- فراخنای توجه محدود از نشانگر های پاتولوژیک در کم توانی ذهنی است. امّا این مشکل در بین افراد با ضریب هوشی طبیعی نیز از شیوع کمی برخوردار نیست. کاستی در توجه در کودکان با ضریب هوشی متوسط حدود ۳ تا ۵ درصد تخمین زده می شود و نسبت آن در مردان ۴ برابر زنان است (ایانی[۱۸۵]، نیکولتی[۱۸۶]، رابیچی[۱۸۷] و یومیلتا[۱۸۸]، ۲۰۰۱).
۶-۲-۲ درمان
درمان کم توجهی به مواردی از جمله: دارو درمانی، مشاوره روانی، آموزش، رفتار درمانی، مداخلات مدرسه محور، خانواده درمانی و آموزش کفایت اجتماعی تقسیم می شود که معمولاً ترکیبی از این مداخلات با توجه به نیاز خانواده و فرد اتخاذ می شود. داروها بیش فعالی، حواس پرتی، بی توجهی و مخالفت گرایی را کاهش می دهند. افراد حواس پرت با درمان دارویی ممکن است بتوانند عقاید خود را حین حرف زدن یا نوشتن بهتر سازمان دهی کنند؛ چرا که تداخلات مربوط به فرایند های درکی کاهش می یابند. راتسی[۱۸۹] (۲۰۰۳) نشان داده است بهترین نتایج از ترکیب دارو درمانی و مشاوره به دست می آید. در زمینه دارو درمانی بیشتر از داروهای محرک شامل آمفتامین[۱۹۰] به خصوص متیل فنیدیت[۱۹۱] استفاده می شود. ایمی پیرامین، کاربامازپین، لیتیم و بروموکریتپین نیز از سایر داروهایی است که در درمان اختلال توجه مورد استفاده قرار می گیرد.
عوارض دارویی همراه با این معیار که دارودرمانی نمی تواند به تنهایی کاستی توجه را درمان کند، باعث شده است تا تحقیقات متعدد برای یافتن سایر درمان ها انجام شود. مشاوره روانی – آموزشی[۱۹۲]، تدابیر رفتار درمانی، شناخت درمانی و تعدیل رفتار، مداخلات مدرسه محور، خانواده درمانی و آموزش مهارت های اجتماعی مداخلات غیر دارویی است که در جهت درمان اختلال توجه مرسوم است. در ذیل به برخی از انواع مداخلات درمانی اشاره می شود (وروسیک و لاگی، ۲۰۰۳):
-
- مشاوره روانی - آموزشی: اولین گام مهم در درمان مشکلات توجه، آموزش فرد و خانواده است. در جریان این آموزش ماهیت بیماری از سوی فرد و خانواده درک و مشکلات هیجانی آنان ارزیابی می شود.
-
- مداخلات رفتاری و شناخت درمانی: از آن جایی که افراد درگیر با مشکل کاستی توجه، مشکلات فراوانی در زمینه کنترل تکانش ها، توجه و تمرکز دارند، والدین و معلمین نیاز دارند تا در زمینه کنترل این رفتارها راهنمایی دریافت کنند. مداخلات رفتاری و شناخت درمانی بیشترین مطالعات سیستماتیک را دریافت کرده اند و با موفقیت در محیط مدرسه و منزل استفاده شده است.
-
- مداخلات رفتاری: برمبنای این روش درمانی، رفتارهای قابل پذیرش و غیر قابل پذیرش افراد دارای کاستی توجه تجزیه و تحلیل و برنامه ای برای تقویت رفتارهای قابل پذیرش و کم کردن رفتارهای غیرقابل پذیرش ارائه می شود.
-
- مشاوره فردی با روان درمانگر: باعث می شود تا فرد با کاستی توجه کمتر دچار آسیب اعتماد به نفس شده و محدودیت ها را در نیمی از افراد کاهش می دهد. تغییر در رفتار و فراخنای توجه که در نتیجه درمان ایجاد می شود، می تواند به فرد احساس قدرت بدهد.
-
- خانواده درمانی: برای خانواده و فرد کم توان ذهنی که با مشکل کاستی توجه درگیر است، به خصوص خود فرد، پذیرش مسأله مشکل است. والدین ممکن است در نتیجه احساس گناه تحت فشار باشند. احساس عصبانیت، ناراحتی و سردرگمی نیز احساساتی هستند که در بین والدین و افراد با چنین ویژگی، شایع است. خانواده درمانی می تواند خانواده را برای حل مشکل فوق راهنمایی کند.
-
- سایر مداخلات: آموزش مهارت های اجتماعی در این گونه افراد بسیار مهم است. چرا که افراد دارای چنین مشکلی ممکن است توسط همسالان پس زده شده یا مورد بی توجهی قرار گیرند. آن ها باید آموزش ببینند چگونه کفایت اجتماعی و ارتباطات اجتماعی شان را بهبود بخشند. آموزش تکنیک ها عبارتند از: آموزش مستقیم، ایفای نقش،نمایش درمانی(کریمنز،۲۰۰۶)، مشاهده فیلم های مربوط به تقابلات موفق با همسالان و تمرین کردن روش ها برای حل معضلات (ورویسک و دیگران، ۲۰۰۳) و بازی های کامپیوتری (رضاییان و دیگران، ۲۰۰۷).
۷-۲-۲کم توانی ذهنی واهمیت توجه
توجه برای عملکردهای شناختی بسیار اساسی است و به طور کلی برای یادگیری و اکتساب مهارت های شناختی-رفتاری- اجتماعی و زبان ضروری است.توجه کردن و توجه ترکیبی از فرایندهای درونی در یادگیری است. بسیاری از یادگیرندگان استثنایی می توانند ببینند و بشنوند، اما بسیاری از آن ها چیزهایی را که از آن ها می خواهیم، نمی توانند انجام دهند. بسیاری از آن ها ظرفیت نگهداری آنچه را که یاد می گیرند، دارند اما این کار را انجام نمی دهند، زیرا که توجه نمی کنند (کریمنز، ۲۰۰۶).
بسیاری از محققان شیوع حواسپرتی در کودکان کم توان ذهنی را تصدیق می کنند. پاتون، برین- پایان و اسمیت (۱۹۷۴) حواسپرتی و کم توجهی را به عنوان دو ویژگی مهم و معمولی در دانش آموزان با عقب ماندگی ذهنی معرفی می کنند. کئوگ و مارگولیس (۲۰۰۲) بسیار پیش تر عنوان کرده بودند که آشفتگی های توجه و توجه بی اثر دانش آموزان با کم توانی و بدون آن را جدا می کند. دانش آموزان با کم توانی ذهنی با داشتن مشکل توجهشان، خود تنظیمی، سطح فعالیت، کنترل تکانش و حواس پرتی شرح داده می شوند. توجه انتخابی یک صفت انتخابی و رفتاری است که اغلب با اوتیسم در ارتباط است، هر چند بسیاری از محققان آن را در کل به عنوان ویژگی دانش آموزان با ناتوانی ذهنی معرفی می کنند. این دانش آموزان با کم توانی ذهنی، زمانی که شناخت خاصی در ارتباط است، نمی توانند به راحتی تغییر توجه خود را کنترل کنند(کریمنز، ۲۰۰۶).
وود و لازاری (۱۹۹۷) توجه را اینگونه تعریف می کنند؛ توانایی تمرکز بر روی یک محرک و نگهداری این توجه در طول یک مدت خاص؛ آنها چهار مقوله متفاوت از کمبود توجه را که در دانش آموزان با کم توانی ذهنی معمول است، شرح می دهند که توجه بیش از اندازه، توجه کمتر از اندازه، درجاماندگی و حساسیت بالا به اطلاعات نام دارد.توجه بالا که انتقال در آن به سختی صورت می گیرد، زمانی است که کودک نمی تواند به راحتی توجه خود را از یک فعالیت به فعالیت دیگر انتقال دهد. توجه پایین به طور معمول با عنوان حواسپرتی شناخته شده است. این بدان معنی است که نمی تواند بین آن چیزی که مهم است و آن چیزی که مهم نیست، تفاوت قائل شود. درجاماندگی شامل گیر کردن در یک فعالیت، لغت یا اصطلاح تکراری می شود و حساسیت بالا به اطلاعات زمانی است که اطلاعاتی که توسط حواس دریافت می شود، توسط محرک های دیگر مسدود میگردد و تمرکز کردن روی عملی که در دست است را غیر ممکن می سازد(کریمنز، ۲۰۰۶).
رووف[۱۹۳] و روتبارت[۱۹۴] (۱۹۸۰) تفاوت سطوح توجه را به عنوان هشدار، تمرکز، انتخاب محرک ها و توانایی بر تغییر تمرکز شرح می دهند و اهمیت عملکرد اجرایی در اداره سطوح توجه و حرکت از یک جا به جایی که مناسب باشد را مشخص می سازند. تغییر تمرکز به عنوان سطح تمرکز پیشین، یکی از مشکلات اساسی دانش آموزان با کم توانی ذهنی است(کریمنز،۲۰۰۶).
بورتولی[۱۹۵] و براون[۱۹۶] (۲۰۰۲) بر روی پنج سطح که برای حافظه، یادگیری و شناخت اساسی است، تمرکز می کنند. این چهار سطح عبارتند از توجه هشیارانه، نگهداری توجه، توجه تمرکزی و توجه تقسیم شده؛ عدم توجه به معنی اطلاعات فراموش شده معنی دار در یادگیری یک وظیفه است. هشیاری در توجه کردن زمانی است که حساسیت به تغییرات محیطی بسیار بالا است. نگهداری توجه، توانایی ماندن روی یک وظیفه در طول یک زمان و توجه نکردن به محرک های نامربوط است. توجه تمرکزی، توانایی تمرکز بر یک وظیفه واحد، زمانی که سطوح متغیری از ارتباط وجود دارد، مشاهده می شود. توجه تقسیم شده توانایی تمرکز بر روی بیش از یک وظیفه در یک زمان واحد است. از بررسی های انجام شده روشن است که توجه یک سطح آماری نیست، بلکه مجموعه ای پیچیده از اجزاء مربوط به هم است که بعضی از آنها سطح بالایی از عملکرد های شناختی را می طلبد (کریمنز، ۲۰۰۶).
۳-۲نمایش درمانی
نمایش درمانی شیوه ای از کاربرد نمایش است و اگر چه از نظر علمی و عملی رشته ای نوپاست اما با ریشه های باستانی و سنتی پیوند دارد (وبر و هین، ۲۰۰۵) و با تاکید بر بازی، قصه گویی، افسانه و اسطوره، حرکت، آوا و پانتومیم می تواند به عنوان شیوه درمانگری مناسبی برای کودکان و نوجوانان بکار رود (بیلی، ۱۹۹۳). از این رو نمایش درمانی هم از نظر قدمت کاربرد و هم از نظرگاه نزدیکی به زندگی روزمره، شیوه ای منحصر به فرد در زمینه های مختلف درمانگری، توانبخشی و آموزشی است (جنینگز، ۱۹۹۸).
امونا[۱۹۷] (۱۹۹۴) می گوید: نمایش درمانی یک فعالیت جهت دار است که هدف آن نه تنها رسیدن به بالیدگی درونی و عاطفی است بلکه تغییرات عملی همچون مهارت های ارتباطی، پویایی میان فردی و پاسخ های عادی به صورت فعال در جلسات نمایش درمانی آزموده می شود. این تغییرات نه تنها خیالی نیست بلکه به گونه ای واقعی به عمل در می آید. سو جنینگز (۱۹۹۲) نیز متذکر این تغییر شده است."نمایش درمانی بدین معنی است که باعث تغییراتی در فرد و گروه بر اساس تجربه مستقیم هنر تئاتر می شود (کریمنز، ۲۰۰۶).
نمایش درمانی ترکیبی از روش های گوناگون تئاتر همچون بازی های نمایشی، پانتومیم، عروسک بازی، ماسک، بداهه گویی، داستان سرایی و اجرای تئاتر را بکار می گیرد. این روش هنری به شیوه گروهی صورت می گیرد. نمایشگر صرفاً روان تحلیلگر نیست اما به طور قطع کسی است که در بسیاری از روش های تئاتر همچون بازیگری، کارگردانی تئاتر و … آموزش دیده باشد و به علاوه اینکه در روانشناسی و مشاوره نیز آموزش ببیند. تکنیک های نمایش درمانی برای همه افراد با هر نوع نیازی استفاده می شود. نمایش درمانگر از تکنیک های نمایش درمانی بنا به میزان مشکل و نیاز مراجع استفاده می کند (مورتاد[۱۹۸]، ۲۰۰۳).
برخلاف روان نمایش درمانی، نمایش درمانی یک بنیان گذار واحد ندارد (همان منبع). نمایش درمانی زیر لوای هنردرمانی خلاق است، چون؛ هنر، موسیقی، رقص، حرکت و شعر که بیشتر احتمال دارد تحت تأثیر هنر هنروری قرار گیرد که ارزش هنر خود را می داند (امونا، ۱۹۹۷). نمایش درمانی بسیار از روان نمایش درمانی تأثیر پذیرفته است و بسیاری از روش های آنها همانند؛ بازی نمایشی، تشریفات نمایشی و بازی نقش شبیه به هم است (مورتاد، ۲۰۰۳).
۱-۳-۲ تاریخچه نمایش درمانی
نمایش درمانی به طور مستقل توسط انجمن نمایش درمانی آمریکا و بریتانیا توسعه داده شده است. تئاتر تجربی در دهه های ۶۰ و ۷۰ تأثیر عمده ای بر نمایش درمانی گذاشت و تئاتر سنتی را با افزایش مستمعین از قشرهای مختلف روانشناسان، روحانیون و … به چالش طلبید (امونا، ۱۹۹۷). ویولا اسپولین[۱۹۹] با تئاتر بداهه گویی تأثیر بسیاری بر نمایش درمانی گذاشت. پیتر اسلید[۲۰۰] در سال ۱۹۴۵ برای اولین بار اصطلاح “نمایش درمانی” را بکار برد. پیشرو انگلیسی نمایش درمانی، سو جنینگز در سال ۱۹۷۳ کتاب مرجعی را با عنوان “نمایش شفا بخش” نوشت که کاربرد نمایش را برای کودکان با آموزش ویژه توضیح می دهد. جنگینز همراه با ماریان لیندکوئیست[۲۰۱] در انگلستان برنامه های آموزشی را برای کودکان با نیاز های ویژه تدوین می کردند. در سال ۱۹۸۱، متخصصان نمایش، ریچارد کارتنی و گرترد اسکاتنر[۲۰۲] اولین کتاب نمایش درمانی را در ایالات متحده با عنوان نمایش در درمانگری به چاپ رساندند. ایالات متحده بزرگترین موفقیت خود را در نمایش درمانی متأثر از این افراد می داند: دیوید جانسون[۲۰۳] و کارهایش با بیماران اسکیزوفرن، النور آیرین[۲۰۴] و کارهای روان تحلیل گرانه وی با کودکان دارای اختلالات رفتاری و هیجانی و رنی امونا با کارهای خود در مراکز نگهداری روزانه با نوجوانان و بزرگسالان (مورتاد، ۲۰۰۳). انجمن ملی نمایش درمانی در سال ۱۹۷۹ تأسیس شد و استانداردهای حرفه ای را برای نمایش درمانگران، آموزش و اعطای گواهی نامه، برپایی انجمن ها و کنفرانس ها و معیار های درمانی مشخص نمود (NCATA، ۲۰۰۲).
رنه امونا در سان فرانسیسکو و رابرت لندی[۲۰۵] در نیویورک اولین برنامه های آموزشی-آکادمیکی نمایش درمانی را در سال ۱۹۸۰ توسعه دادند. نمایش درمانی بسیار متفاوت از روان نمایش درمانی تعریف می شود. نمایش درمانگران بیشتر به فضای زیبایی شناسانه[۲۰۶] رجوع می کنند (کاتاناچ[۲۰۷]، ۱۹۹۶). برخلاف کار جهت دار با تجربه های شخصی مراجعان، نمایش درمانی با مجموعه های سمبولیک و اسطوره ای در خلق داستان ها، بازی های تئاتری، بداهه گویی، متن نمایشنامه و استفاده از ابزارهایی چون ماسک، لباس، نور و صحنه سر و کار دارد که مراجع باید بر اساس آن ها عمل کند (کاتاناچ، ۱۹۹۶؛ جنینگز، ۱۹۹۰؛ مایند[۲۰۸]،۱۹۹۳).
