جمالی (۱۳۸۱) در مقاله‌ای با عنوان «مهاجرت، شهرها و سازگاری مهاجران» گوشه‌هایی از فرایند سازگاری مهاجران با محیط‌های جدید به ویژه محیط‌های گسترده شهری که به هر دلیل به عنوان مقصدهای مهاجرتی انتخاب و در مقیاس بین‌المللی و ملی بررسی کرده‌اند. در این مطالعه با توجه به گستردگی موضوع و تنوع مکانی و گوناگونی منطقه‌ای مهاجرت و تفاوتهای آشکار فرهنگی در بین گروه‌های مهاجر و جامعه‌پذیری و پیچیدگی‌های محیط شهری و برخوردهای متفاوت مهاجران با مسائل اجتماعی شهرها این بررسی از نوع کلان بوده، به نکات برجسته و عمومی موضوع سازگاری مهاجران در شهرهای مناطق مختلف جهان پرداخته است. از جمله اینکه فرایند سازگاری بسیار پیچیده و مشکل است و به اقتضای شرایط اقتصادی و تحولات سیاسی و اجتماعی مناطق، دگرگون می‌شود. بنابراین باید سازمان‌هایی مسئول سازماندهی تازه‌واردان و آشنا ساختن آنها با موازین و الگوهای جامعه جدید باشد تا بتوان آشفتگی‌های مربوط به سازگاری در جامعه جدید را کاهش داد.
شلیله(۱۳۸۰)، تحقیقی با عنوان تصمیم‌گیری درباره مهاجرت و فرایند سازگاری با جامعه میزبان( ایران و کانادا) مشکلاتی را برای مهاجران ایرانی مورد بررسی قرار می‌دهد. یکی ازاین مشکلات بدست آوردن کار و شغل مناسب با تحصیلات فرد مهاجر است. انچه در تحقیقات کانادا استخراج می‌شود ایرانی‌ها هرچند از نظر تحصیلات بالاترین گروه مهاجر هستند اما از نظر درآمد و به دست آوردن شغل‌های بالا در سطح پایینی قرار دارند. مشکل دیگر یادگیری زبان و به‌کار گیری صحیح الفاظ می‌باشد. تغییر الگوهای زبانی در ابتدا کار بسیار دشواری است و سبب ظهور نگرانی یا تردید در اعتماد به نفس می‌شود. از نظر شلیله الگو سازگاری نیز در مهاجران متفاوت است مهاجران ثروتمند در سازگاری باجامعه کانادا مشکل جدی روبرو نیستنند. اما اکثر ایرانیان مهاجر که از طبقه متوسط تحصیل کرده هستند با دشواری‌های جدی برای سازگاری روبرو هستنند. همچنین در تحلیل‌های خود عنوان می‌کند زنان زودتر از مردان به سازگاری می‌رسند و می‌توانند از جامعه بومی خود جدا شوند. در نهایت احساس رضایت ایرانی نسبی است. آمار مهاجرت به کانادا در حال افزایش است که باید پیامدهای آن مورد بررسی قرار بگیرد.
اکبری (۱۳۷۹)، تحقیقی دربارۀ عوامل مؤثر بر سازگاری ایرانیان مقیم امارات متحده عربی انجام داد. محقق دریافت که، متغیرهای سن، بعد خانوار، میزان درآمد، مدت اقامت در محیط جدید، جنسیت، وضعیت تأهل، شغل، محل تولد مهاجر (شهر یا روستا)، میزان تحصیلات مهاجر و نوع مذهب مهاجر (شیعه یا اهل تسنن بودن) رابطه معنیداری با متغیر وابسته تحقیق، یعنی میزان سازگاری مهاجر با محیط جدید داشتند.
زارع (۱۳۷۸)، در تحقیقی با عنوان «نقش عوامل اقتصادی و اجتماعی در سازگاری مهاجران جنگی خوزستانی مقیم استان فارس» با بررسی ۲۰۰ خانوار در سه شهر شیراز و کازرون و فسا بیان می‌کند که وضیعت اقتصادی، میزان تحصیلات، نوع مالکیت بر مسکن در مقصد و درآمد مهاجران با سازگاری رابطۀ مثبت و معنادار وجود دارد. زارع پس از بررسی فرضیات خود نتیجه می گیرد که مهاجرانی که از نظر اقتصادی مستقل هستند از مهاجرانی که به کمک‌های دولتی وابسته‌اند سازگاری بیشتری دارند. همچنین افزایش تحصیلات و بیشتر شدن درآمد در جامعه میزبان و داشتن منزل مسکونی شخصی را عاملی برای سازگاری فرد مهاجر با جامعه میزبان می شمرد. در تحقیق زارع، وضعیت تاهل قبلی و فعلی رابطۀ منفی و معنادار با سازگاری مهاجران دارد. در نهایت نقش دولت و نهادهای دولتی برای فراهم کردن امکانات برای سازگاری مهاجران خوزستانی را حائز اهمیت می‌داند.
اکبری ملهی (۱۹۹۸) در تحقیقی برروی کارگران مهاجر ایرانی در فلیپین دریافته‌است که عدم شناخت جامعه جدید ، محدودیت ارتباط اجتماعی، اختلاف زبان و تفاوت در دین و فرهنگ مهاجران با افراد بومی ، موجب سوء تغذیه، افسردگی، دلتنگی و ناامیدی در بین مهاجران شده است. علاوه بر این، تماسهای محدود با جامعه میزبان و همچنین ناامنی‍هایی که زن و مرد در شغل و محیط جدید احساس می‍نمودند، باعث افزایش چشمگیر وابستگی بین افراد خانواده شده و ناراحتی‍های «معمولی» بین زن و شوهر و یا بین فرزندان و پدر و مادر، شدت خاصی یافته بود.
شعرباف(۱۳۷۶)، در مطالعه‍ای که در ارتباط با انطباق‌پذیری مهاجران افغانی در اصفهان انجام داد به این نتیجه رسید که متغیرهای سواد، تأهل، مدت اقامت، میزان امید به بهبود اوضاع آتی افغانستان، تأثیر قابل ملاحظه‍ای بر روی میزان سازگاری مهاجران افغانی داشتند.
۲-۲- تحقیقات خارجی
دیمس و گیرارت[۴](۲۰۱۴) در تحقیقی گسترده با اتکا بر سنجش‌های موجود به دنبال اندازه‌گیری سازگاری اجتماعی فرهنگی، سازگاری روانی، فاصله فرهنگی درک‌شده و گرایش فرهنگ‌پذیری هستند. تا بتوانند یک مقیاس اندازه گیری جدید و کلیدی برای فرهنگ‌پذیری که محدودیت‌های تحقیقات قبلی را نداشته باشد به دست آورند. آنها پس از بررسی پرسشنامه اولیه ( ۱- بررسی مختصر سازگاری اجتماعی فرهنگی[۵] ۲- بررسی مختصر روانشناختی[۶]) که به زبان انگلیسی بود و اطمینان از نتایج حاصل از آن این پرسشنامه را به نه زبان مختلف دنیا ( چینی، فرانسوی، پرتغالی، اسپانیایی، آلمانی، ایتالیایی، ژاپنی، تایلندی ،ترکی) ترجمه کردند و در یک نمونه بزرگ۱۹۲۹ نفری اجرا کردند. اعتبار بالا و ساختار مناسب برای همۀ زبان‌ها تایید شد. همچنین نتایج حاصله از پژوهش‌های قبلی را حمایت می کرد. نشان داده شد بین سازگاری فرهنگی اجتماعی و روانشناختی یک همبستگی مثبت دیده می‌شود. هر دو سازگاری به رفاه عمومی بستگی دارد و جالب‌تر رابطۀ رفاه عمومی و سازگاری روانشناختی است. بالا رفتن رفاه اجتماعی، سازگاری بیشتری را به همراه دارد. اما نمرات بالا در سنجش فاصله فرهنگی با کم شدن رفاه و سازگاری در ارتباط است و فاصله فرهنگی بیشتر با کاهش رفاه عمومی رابطه دارد. که این نیز از نتیجه تحقیقات قبلی حمایت می‌کند.
در این تحقیق نشان داده شد کسانی که به صورت موقت ساکن هستند به فرهنگ کشور میزبان بیشتر توجه می‌کنند و سطح بالاتری از سازگاری گزارش داده می‌شود. این برعکس تحقیقات قبلی مانند بری و همکاران۲۰۰۶ و وارد و کندی ۱۹۹۴ بوده است. البته باید توجه داشت که اقامت موقت برای یک دورۀ محدود است و این کاهش فرهنگ اولیه ممکن است موقتی باشد همچنین این گروه انگیزه زیادی برای تعامل و برقراری جذب در جامعه میزبان دارند. در نهایت با تمام تلاش محققین اذعان می‌کنند که برای رسیدن به یک مدل فرهنگ‌پذیری مناسب باید در زمینه‌های مختلف ، جمعیتهای متفاوت تحقیقات گسترده تری صورت گیرد.
ویریو[۷] (۲۰۱۳) در مقاله‌ای با عنوان« سازگاری دانش‌آموزان رومانیایی مهاجر در زمینه تحصیلات جدید» ۱۰۲ دانش‌آموز رومانیایی مهاجر شامل ۴۰ پسر و ۶۲ دختر بین سنین ۱۸-۱۱ سال در مدارس کشورهایی مانند اسپانیا و ایتالیا و بلژیک را بررسی کرده‌است. سازگاری دانش‌آموزان با بهره گرفتن از پرسشنامه‌ای شامل چهار خرده آزمون: انطباق زبانی، انطباق فرهنگی، سازگاری با مدرسه و ارتباط معلم و دانش‌آموز انجام شده است. نتایج نشان می‌دهد که سطح رضایت بخشی آموزشی و سازگاری زبانی از سازگاری اجتماعی بیشتر است. همچنین همبستگی بین سازگاری زبانی و سازگاری مدرسه، سازگاری زبانی وانطباق اجتماعی، سازگاری زبانی و رابطه بین معلم و دانش‌آموز، سازگاری مدرسه و سازگاری اجتماعی، سازگاری مدرسه و رابطه بین معلم و دانش‌آموز، سازگاری اجتماعی و رابطه بین معلم و دانش‌آموز نشان داده شده‌است. همبستگی دیگری که از این تحقیق به دست آمده رابطه بین تعداد سال‌های حضور دانش‌آموزان رومانیایی در کشور میزبان با سازگاری زبانی، سازگاری مدرسه و ارتباط بین معلم و دانش‌آموز است.
ساپنزی[۸](۲۰۱۳) با توجه به مهاجران یونانی به دنبال پاسخ برای “چه کسی عهده‌دار فرهنگ‌پذیری است؟ ” می‌باشد. او یک نمونه ۳۸ نفری از شهر تسالونیکی انتخاب می‌کند. با تحلیل گفتمان و با توجه به نظریه بری به بررسی این گروه می‌پردازد. معتقد است جامعه میزبان می‌تواند تا حد زیادی به فرهنگ‌پذیری مهاجران شکل دهد. عناصر فرهنگی مهمی را که موجب فرهنگ‌پذیری می‌شود. ۱- یادگیری زبان یونانی می‌داند و از نظر محقق نقش یادگیری زبان در فرهنگ‌پذیری بسیار مهم است. ۲- تحصیل و یادگیری آموزشی نیز در فرهنگ‌پذیری مهاجران به یونان مؤثر است. ۳- داشتن توسعه مالی و استفاده از درآمد خود در اقتصاد یونان نیز نقش مهمی در فرهنگ‌پذیری ایفا می‌کند. اما آنچه در جذب و سازگاری مهاجران به جامعه یونان جالب به نظر می‌رسد میزان طرح‌های رفاهی و مزایای اعطا شده به مهاجران است که هر چه بیشتر باشد مهاجران جذب جامعه یونان می‌شوند. همچنین جامعه یونان چون از نظر تاریخی دارای یک فرهنگ قدیمی و قوی است توانایی جذب مردم از فرهنگ‌های مختلف را بیشتر دارد. اما با توجه به نظریه بری فرهنگ‌پذیری یک تعامل دو طرفه و موجب تغییراتی در جامعه یونان می‌شود. اما برخی از شرکت کنندگان فرهنگ یونان را به عنوان فرهنگ مسلط می شناختند و منکر تغییرات فرهنگی در جامعه یونان بودند. در آخر از نظر محقق با توجه به شرایط بحران اقتصادی یونان و تغییرات همیشگی فرهنگی ، اجتماعی جامعه تحقیقات بیشتری در رابطه با تغییر فرهنگ جامعه میزبان و مهاجر انجام پذیرد.
لو[۹](۲۰۱۱) مقاله‌ای تحت این عنوان اردوهای[۱۰] آموزشی، فرهنگی و فرهنگ‌پذیری چینی کانادایی‌ها در ونکور انجام داده است. در این پژوهش برنامه‌های جدید آموزش و پرورش را برای بالا بردن عزت نفس و دوست داشتن خود و برخورد خانواده‌های چینی با این برنامه‌ها پرداخته است. پدران و مادران چینی که در کانادا زندگی می‌کنند فرزندانشان را برای شرکت در اردوها تشویق می‌کنند. هدف آنها کسب اعتماد به نفس تا توانایی‌های فرزندانشان را برای زندگی در غرب بالا ببرند. اما نکته اینجاست که فرهنگ غرب از فردگرایی حمایت می‌کند و تفاوت زیادی با فرهنگ سنتی چین دارد. در فرهنگ چینی از کودک انتظار اطاعت کردن، گوش دادن و دنبال کردن دستورات پدر و مادر و سالمندان است. اما برنامه‌های آموزش و پرورش در یک محیط مساوات، تشویق به فکر کردن، توسعه انعطاف‌پذیری، اعتماد به نفس و ایستادگی در مقابل مشکلات و نابرابری‌ها است. که موجب چالش فرهنگی بین پدر و مادر و فرزندان و شکاف زیاد فرهنگی بین دو نسل می‌شود. در نتیجه برنامه‌های آموزش و پرورش مثبت ارزیابی نمی‌شود. این پژوهش از مصاحبه ۳۰ پدر و مادر چینی و فرزندانشان(۱۸-۱۳) و مربیان آموزش و پرورش صورت گرفته است. این تحقیقات نشان می دهد خانواده‌های چینی که به کانادا مهاجرت کرده‌اند حتی پس از سال‌ها جذب کشور میزبان نمی‌شوند. اما برای بالا بردن اعتماد به نفس و اطمینان به خود فرزندان برای زندگی بهتر در جامعه کانادا آنها را به شرکت در برنامه‌های پیشآهنگی، کمپ‌های‌رهبری، گروه‌های کلاسی و مذهبی(کلیسا) هدایت می‌کنند و در خانه از طریق آموزش خانواده به حفظ فرهنگ جمعی سنتی چینی و تشویق و توسعه اجتماع خود می‌پردازند. این نشان می‌دهد فرهنگ‌پذیری ممکن است در حوزه عمومی و خصوصی متفاوت باشد. والدین امیدوارند فرزندانشان بتوانند بین فرهنگ غربی و سنتی چینی تعادل برقرار کنند. در نهایت شواهد نشان می‌دهد برنامه‌های اردویی آموزش و پرورش برای توسعه فرهنگ‌پذیری شرکت‌کنندگان و ادغام در جامعه کانادا فرصت مناسبی به وجود می‌آورد. اما آیا این حرکت برای دوره بزرگسالی نیز تاثیر دارد هنوز نامشخص است.
ویجور[۱۱](۲۰۱۱) در تحقیقی به ارزیابی مهاجرت و فرهنگ‌پذیری می پردازد. در این مقاله فرهنگ‌پذیری اشاره به تغییراتی دارد که در نتیجۀ تجارب فردی از تماس با یک یا چند فرهنگ دیگر و متعاقب آن تغییر در فرهنگ گروه قومی فرد به وجود می‌آید. از دیدگاه روانی فرد ممکن است فرهنگ خود را به مبدأ یا به فرهنگ کشور میزبان یا ترکیبی از هر دو متعلق بدانند. اطلاعات ارزشمندی که یک فرد از وضعیت فرهنگی خود دارد می‌تواند به تفسیر و نتیجه ارزیابی او کمک کند. آنچه راهنمای ارزیابی فرهنگ‌پذیری است توجه به سه جزء : شرایط، جهت (استراتژی) و نتایج است.
شرایط: به محیط و همچنین عوامل فردی و نحوه مقابله مهاجر با میراث فرهنگی اصلی بستگی دارد. به عنوان مثال فاصله فرهنگی یا فاصله بین کشور مبدا و مقصد و روابط بین صفات شخصیتی را می‌توان بررسی کرد.
جهت فرهنگ‌پذیری: شامل نگرش نسبت مبدأ و فرهنگ چامعه میزبان است. نتیجه : معمولا با نتایج روانی، اجتماعی، فرهنگی در جامعه جدید (به عنوان مثال صحبت کردن با زبان جامعه میزبان، نمرات مدرسه، دوست با کودکان جامعه میزبان) بررسی می‌شود. بخشی از ارزیابی فرهنگ‌پذیری مربوط به ارزیابی مهاجرت است. در نتیجه ارزیابی فرهنگ‌پذیری می‌تواند به مدیران برای عملکرد بهتر و به مهاجر به عنوان یک عنصر در جریان جامعه اصلی کمک کند. درک مفاهیم و ماهیت فرایند فرهنگ‌پذیری برای سرپرستان مهاجر(والدین، سیاستگزاران، مربیان) مهم است. آنها باید جنبه‌های طول اقامت، میراث، زبان میزبان، فاصلۀ فرهنگی، سازگاری رویارویی با هر دو فرهنگ توجه داشته باشند. این ارزیابی به خصوص در آموزش و پرورش کاربرد دارد و باعث می‌شود به تفاوتهای فرهنگی،تمرکز بر روی زبان و فرهنگ جامعه میزبان و پس زمینه‌های جامعه میزبان بیشتر توجه کنند و طرحی برای مشاوره آموزشی، نگرش نسبت به زبان و فرهنگ بومی و ایجاد عدالت بیشتر به وجود آورند.
هورنزیک[۱۲](۲۰۱۰) تحقیقی با عنوان « زبان و هویت در سازگاری دانش‌آموزان مهاجر در مدرسه اسرائیل» که ۳۲۷ نمونه از نوجوانان ۱۴-۲۰ سال از دانش‌آموزان مهاجر اتیوپی (۱۱۲نفر) و روسی(۲۱۵نفر) که در مناطق مختلف جغرافیایی اسرائیل به مدت چند ماه تا ۱۸ سال زندگی می‌کردند، انجام داده‌است. از نظر محقق کودکان و نوجوانان از راه مدرسه سازگاری بیشتر صورت می‌گیرد و این سازگاری موجب فرهنگ‌پذیری بیشتر دانش‌آموزان می‌شود. همچنین مدرسه به معرفی هنجارها و ارزش‌ها و انتظارات جامعه میزبان می‌پردازد. و به عنوان عرصۀ اصلی تماس میان گروه‌ها و برقراری آشنایی متقابل و استقرار دوستی در زندگی جوانان مهاجر اهمیت زیادی دارد. بنابراین پژوهش حاضر به بررسی عوامل ترویج و موانع سازگاری در مدرسه می‌پردازد. در این مطالعه بردوعامل مهارت‌های زبانی و هویت فرهنگی(ملی و قومی) مهاجران تأکید شده است. همچنین سازگاری اجتماعی و فرهنگی با سوالاتی دربارۀ سازگاری در مدرسه و اندازه گیری مشکلات رفتاری در مدرسه مورد ارزیابی قرار گرفت که آلفای سازگاری ۶۹/. و آلفای مشکلات رفتاری۸۰/. می‌باشد. در این مقاله احساس تبعیض نیز مورد بررسی قرار می‌گیرد و شرکت کنندگان به پرسش‌های ناعادلانه یا منفی بودن رفتار جامعۀ میزبان (مدرسه، معلمان، بزرگسالان در خارج از مدرسه) پاسخ داده‌اند. آلفای آن بسیار بالا ۸۱/. است. در پایان نتایجی که از این تحقیق با بررسی مهارت‌های زبانی و استفاده از آن و هویت قومی و فرهنگی به‌دست آمده نشان می‌دهد که رابطه قوی بین سازگاری اجتماعی – فرهنگی با مهارت‌های زبانی و هویت قومی و فرهنگی نوجوانان در مدرسه و عدم احساس تبعیض وجود دارد.
لی [۱۳](۲۰۱۰) در تحقیقی تحت عنوان سازگاری اجتماعی فرهنگی دانشجویان بین‌المللی غیر بومی در آمریکا، سازگاری اجتماعی و فرهنگی را از سه منظر هویت وخودکارآمدی و اجتناب از عدم اطمینان مورد بررسی قرار داده است. دراین تحقیق ۶۵ دانشجو بین المللی (۱۸ تا ۳۳ سال) از هفت کشور به پرسشنامه آنلاین پاسخ داده‌اند.تجزیه و تحلیل این عوامل نشان می‌دهد که رابطه مثبتی بین خودکار‌آمدی و سازگاری اجتماعی فرهنگی دانشجویان وجود دارد. اما بین اجتناب از عدم اطمینان خود کار‌آمدی رابطه منفی وجود دارد. در صورتی که با هویت قومی رابطه مثبتی دارد. این نتیجه با تحقیقات پیشین (لی و گاسر[۱۴]۲۰۰۵) متفاوت است که محقق دلیل آن را نبودن حمایت و ارتباط با نهادهای اجتماعی مانند گردهمایی‌های اجتماعی، اتحادیه‌های دانشجویی و …می‌داند و همچنین از نظر محقق دانشگاه مورد مطالعه نیز چون تازه تأسیس است هنوز نحوه برخورد با دانشجویان بین‌المللی و برقراری رابطۀ دانشجویان با محیط بزرگ‌تر و شناخت بهتر با محیط آمریکا را نمی داند و در نتیجه دانشجویان فعالیت کمتری در سازمان‌های اجتماعی دارند و خود را عقب کشیده‌اند و سازگاری کمتری دارند. لی برای رفع این مشکل پیشنهاد می‌کند، دانشگاه باید برنامه های حمایتی و پشتیبانی برای دانشجویان بین‌المللی داشته باشد تا آنها با خانواده‌های آمریکایی ارتباط بیشتری داشته باشند یا آنها را در شبکه های اجتماعی شرکت دهد تا احساس تعلق بیشتری به جامعه آمریکا داشته باشند.
بری و ساباتی[۱۵] (۲۰۰۹)در مقاله‌ای تحت عنوان«فرهنگ‌پذیری، تبعیض و سازگاری بین جوانان نسل دوم در مونترال و پاریس» به این نتیجه می‌رسند که مهاجران جوان گرایش‌های متنوعی در رابطه با انتقال فرهنگ دارند. استراتژی‌های انتقال فرهنگ با اصطلاحات یکپارچگی، یکسان‌سازی، حاشیه‌‌ای شدن و جداسازی توصیف می‌شود و تنوع سازگاری به استراتژی‌های انتقال فرهنگ که جوانان استفاده می‌کنند مربوط می‌شود. در فرانسه و کانادا نیز این استراتژی‌های انتقال فرهنگ تکرار شده‌است و جوانانی که یکپارچه‌شدن را انتخاب می‌کنند خودباوری بیشتری نسبت به آن‌هایی که به حاشیه می‌روند دارند. جوانانی که ترجیح می‌دهند جدا و یا یکسان شوند بین این دو حالت قرار می‌گیرند.
بیک‌چوءو توماس[۱۶] (۲۰۰۹) در مقاله‌ای با عنوان «عوامل پیش‌بینی‌شدۀ نگرش فرهنگ‌پذیری و حمایت اجتماعی در میان مهاجران آسیایی ایالات متحده آمریکا» با بهره گرفتن از پرسشنامه از ۲۴۲ مهاجر آسیایی ( ۸۴ کره‌ای، ۸۳ هندی، ۷۵ فیلیپینی) به بررسی نگرش فرهنگ‌پذیری و حمایت اجتماعی در بین این گروه‌ها می‌پردازد. نمونه‌ها از ایالت کالیفرنیا انتخاب شده‌اند، دلیل انتخاب این گروه از مهاجران ا- رشد سریع‌تر آنها در میان مهاجران ۲- حفظ نسسبی هویت و میراث فرهنگی این گروه در جامعه عنوان شده است.
یافته‌های این تحقیق نشان می‌دهد، از نظر نگرش فرهنگ‌پذیری هندی‌ها بالاترین نمره را به دست آورده‌اند. کره‌ای‌ها بعد از هند و فیلپین کمترین نمره را کسب کرده‌اند. از نظر محقق یکی از دلایل کم بودن نمرۀ نگرش کره‌ای‌ها، تسلط کمتر آنها به زبان انگلیسی است. این ممکن است ناشی از فرهنگ مهاجران کره‌ای باشد. ادامه تحصیل و تسلط بر زبان انگلیسی نگرش فرهنگ‌پذیری را در این مهاجران افزایش می دهد.
دومین مقوله‌ای که در این تحقیق مورد بررسی قرار گرفته، حمایت اجتماعی است. که در این مورد کره‌ای ها به صورت قابل توجهی بالاترین نمره را به دست آورده‌اند. که ۱- ممکن است مهاجران کره‌ای در فعالیتهای قومی، فرهنگی فعال‌تر باشند و تکیه بیشتری به خانواده و دوستان برای حمایت اجتماعی داشته باشند. ۲- افراد مسن این گروه حمایت بیشتری از پاسخ گویان جوان‌تر دریافت می‌کنند.
به طور کلی در این تحقیقق نشان داده شد در سطوح بالاتر نگرش فرهنگ‌پذیری، حمایت اجتماعی کمتر دریافت می‌شود و همبستگی منفی بین نگرش فرهنگ‌پذیری و حمایت اجتماعی وجود دارد. حمایت اجتماعی از دوستان و صحبت به زبان انگلیسی از عوامل پیش بینی شده در نگرش فرهنگ‌پذیری است. این به جامعه میزبان کمک می‌کند تا با ایجاد فرصتهای آموزشی بیشتر و بهتر به جذب مهاجران کمک کنند و از حساسیت فرهنگی و کار با این جمعیت آگاه شوند.
ﺳﺎﻳﺘﻮ و ﻫﺎﻧﺘﻲ[۱۷](۲۰۰۷) در تحقیقی تحت عنوان «بازگشت یا ماندن: سردرگمی نسل دوم افغان‌ها در پاکستان» اﻳﻦ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ در مورد ﻋﺪهای از اﻓﻐﺎنﻫﺎی ﻧﺴﻞ دوم ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻣﺮدان و زﻧﺎﻧﻲ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺷﺪه اﻧﺪ، ﻛﻪ ﺑﻴﻦ ۱۵ تا ۳۰ ﺳﺎل ﺳﻦ داﺷﺘﻪ و ﺑﻴﺶ از ﻧﺼﻒ ﻋﻤﺮ ﺧﻮد را در اﻳﺮان ﻳﺎ ﭘﺎﻛﺴﺘﺎن ﮔﺬراﻧﺪهاﻧﺪ. همچنین شامل اﻓﻐﺎن ﻫﺎی ﻧﺴﻞ دومی ﻛﻪ ﺑﻪ اﻓﻐﺎﻧﺴﺘﺎن ﺑﺎزﮔﺸﺘﻪ و ﺣﺪاﻗﻞ ۶ ﻣﺎه در وﻃﻦ ﺷﺎن اﻗﺎﻣﺖ داﺷﺘﻪاﻧﺪ ﻧﻴﺰ می‌شود. اﻳﻦ تحقیق از ﻧﻘﻞ ﻗﻮلﻫﺎی ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ۷۱ ﭘﺎﺳﺨﮕﻮی اﻧﺘﺨﺎب ﺷﺪه ﺑﺎ ﺳﻮاﺑﻖ، ﺟﻨﺴﻴﺖ، ﺳﻄﺢ ﺗﺤﺼﻴﻼت، ﭘﺎﻳﮕﺎه اجتماعی - اﻗﺘﺼﺎدی و ﺳﻄﺢ ﻫﻤﮕﻮﻧﻲ ﻣﺘﻔﺎوت ﺑﺎ جامعه میزبان، ﺟﻤﻊآوری ﮔﺮدﻳﺪه‌است. روﻧﺪ اﺗﺨﺎذ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺑﺮای ﺑﺎزﮔﺸﺖ ﺑﺮای ﻧﺴﻞ دوم اﻓﻐﺎنﻫﺎ ﺑﺴﻴﺎر ﭘﻴﭽﻴﺪه اﺳﺖ و ﻋﻮاﻣﻞ ﺑﺴﻴﺎری از جمله رﻓﺎه ﻣﺎدی ( اﻣﻜﺎﻧﺎت زﻧﺪﮔﻲ، ﺳﺮﭘﻨﺎه و ﻓﺮﺻﺖ ﻫﺎی ﻛﺎری) ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺗﺎ ﻧﮕﺮاﻧﻲﻫﺎی اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ - ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ و ﻋﺎﻃﻔﻲ و رواﺑﻂ دروﻧﻲ ﺑﺮآن ﺗأﺛﻴﺮﮔﺬار اﺳﺖ. ﺗﻤﺎمی این ﻋﻮاﻣﻞ در ﻃﻮل زﻣﺎن در واﻛﻨﺶ ﺑﻪ ﺧﻮاﻫش‌های دروﻧﻲ، ﺑﺮداﺷﺖها و ﺣﻮادث ﺧﺎرﺟﻲ ﺗﻐﻴﻴﺮ می‌کنند.
کانگ[۱۸](۲۰۰۶) پژوهشی تحت عنوان «سنجش فرهنگ‌پذیری، قالب‌های اندازه‌گیری ، شایستگی زبانی و پیامدهای آن بر سازگاری» انجام داده است. جمعیت نمونه از ۴۸۹ دانشجوی آسیایی آمریکایی (۲۳۲ چینی، ۹۲ویتنامی، ۸۲ فیلیپینی، ۳۷ کره‌ای، ۲۶ ژاپنی، ۲۰ هنگ گنگی) در رده سنی ۲۸-۱۷ سال بودند که ۱/۵۶ درصد آنها در آمریکا متولد شده بودند. جمعیت نمونه به صورت گروه‌های کوچک به پرسشنامه طراحی شده پاسخ دادند. این تحقیق برای رسیدن به این سوال بود که آیا میان عدم استقلال، قومیت و جریان اصلی فرهنگ‌پذیری یک قالب ویژه وجود دارد؟ فرض این است که بین ویژگی‌های منحصر ساختار فردی و پیوستگی معکوس قوی با گرایش فرهنگ‌پذیری وجود دارد. این مقاله همچنین به بررسی اهمیت نسبی زبان در پیش‌بینی سازگاری روانی (به عنوان مثال اعتماد به نفس، استرس، روابط دوستانه، سازگاری در دانشگاه و درگیری با خانواده) در حوزه فرهنگ‌پذیری پرداخته است. نتایج به دست آمده از نمونه از تحقیقات قبلی حمایت می کند و نشان می‌دهد که توانایی‌های زبانی یک پیش‌بینی کننده قوی برای سازگاری در حوزه فرهنگ‌پذیری است. اما باید توجه داشت که ابزار رفتار فرهنگ‌پذیری به زبان محدود نمی‌شود. شیوه‌های فرهنگی، فعالیتهای فرهنگی، انتخاب غذا، انتخاب فردی با گروه‌های قومی اغلب در فرهنگ‌پذیری نقش دارند.
در تحقیقی که ویرزبکی[۱۹](۲۰۰۴) در مورد سازگاری مهاجران در آمریکا انجام داد به این نتیجه رسید که، انجمن ها در جوامع مهاجران، حتی ضعیف ترین آنها، اغلب به عنوان حامی و منسجم کننده روابط آنها به شمار رفته اند. او دریافت در مقایسه با کسانی که در وطنشان متولد شده بودند، افرادی که در خارج از وطنشان به دنیا آمده بودند، ارتباط قومی بیشتری داشتند.
پادیلا و پرز[۲۰] (۲۰۰۳) پژوهشی انجام داده‌اند تا یک چشم‌انداز جدید در رابطه با فرهنگ‌پذیری، هویت اجتماعی، شناخت اجتماعی به‌دست آورند. از دید محققان این مقاله پس از سه دهه پژوهش ارزش مدل‌های روانی فرهنگ‌پذیری محدود است زیرا:
یک نگرش ایستا مربوط به اینکه نشانه‌های مهمی برای نگرانی‌های انگیزه احیای فرهنگ وجود ندارد.
اعتقاد به اینکه فرهنگ‌پذیری یک فرایند است که کم یا زیاد در تمام گروه های تازه وارد صرف نظر از نژاد و فرهنگ و موقعیت اجتماعی به وجود می‌آید.
روشی است که محدود می‌شود به اتکا بر اولویت استفاده از زبان خود گزارش شده، کارهای سرگرم کننده، الگوهای دوستی.
اما نویسندگان این مقاله باور دارند که هویت اجتماعی، شناخت اجتماعی و برچسب‌های اجتماعی یک چارچوب مفهومی است که می‌تواند روشی بهتر برای درک و مطالعۀ فرایند فرهنگ‌پذیری ارئه دهد. زیرا مهاجرت‌های بین‌المللی بر تعریف بسیاری از جنبه‌های زندگی فرد و بازسازی مجدد هویت فردی و اجتماعی تأثیر می‌گذارد. مهاجر به طور مداوم در حال بازسازی هویت‌های اجتماعی خود، که برخی متعلق به عضویت در فرهنگ میزبان و برخی مربوط به دلبستگی‌هایش به ارزش و میراث فرهنگی مبدا است می‌پردازد. مهاجران تازه وارد یک استراتژی فرهنگ‌پذیری آزاد را ترجیح می‌دهند و همچنین انتظارات فرهنگ میزبان از تازه واردان در فرهنگ‌پذیری و سازگاری آنها تأثیر می‌گذارد (تفت،۱۹۹۷). مدل جدید فرهنگ‌پذیری روانی پادیلا ترکیبی است از شناخت روانی و اجتماعی که بر اساس تحقیقات قبلی در زمینه‌های شناخت اجتماعی، شایستگی فرهنگی، هویت اجتماعی و برچسب ( ننگ) اجتماعی به وجود آمده است. هر کدام از این دیدگاه‌ها مطابق با فرهنگ‌پذیری مهاجران است. آنها معتقدند که فرهنگ‌پذیری برای افرادی که با انگ (برچسب) مانند ( تفاوت در رنگ پوست، زبان، قومیت و … ) فرایند فرهنگ‌پذیری سخت‌تر صورت می‌گیرد. البته این به نگرش مثبت یا منفی فرد تازه وارد از هویت اجتماعی خود دارد و اگر آن را بی‌ارزش بدانند سعی می‌کنند راهکارهایی را انجام دهند که فرایند فرهنگ‌پذیری صورت بگیرد. مثلا درگیری در کارهای اجتماعی تا بتواند تغییرات مطلوبی را در گروه ارثی خود به وجود آورد یا ازویژگی ارثی مورد ننگ‌منفی خود تفسیر تازه‌ای به وجود آورد تا بتواند آنها را توجیه یا قابل قبول کند. در نهایت، نویسندگان مقاله براین باورندکه چهارچوب نظری حاضر در فرایند سازگاری و فرهنگ‌پذیری مهاجران بیشتر از آنچه تاکنون بوده دارای اهمیت است و منجر به بینش سازنده‌تری می‌شود.
مک کارتی[۲۱](۲۰۰۳) با مروری بر تحقیقات قبلی به بررسی سازگاری کودکان مهاجر می‌پردازد. عنوان می‌کند آنچه درخیل عظیم مهاجرت به آمریکا نادیده گرفته شده رفاه کودکان مهاجر بوده است. شناخت کمی در رابطه با سازگاری کودکان وجود دارد. در حالی که آنها باید یک فرهنگ جدید، جامعه جدید، یا اغلب یک زبان جدید را یاد بگیرند. تحقیقات اخیر نشان می‌دهد که استرس این کودکان بسیار زیاد است (استرس ترک سرزمین آشنا، شبکه گستردۀ خانواده و ورود به محل ، فرهنگ و زبان جدید یا تحمل شرایط سخت قبل و طول سفر). همچنین درگیری بین نسلی از زمانی که پدر و مادر متوجه فرهنگ‌پذیری سریع فرزندان خود و رد فرهنگ قومی از طرف آنها، با خشم آغاز می‌شود و نوجوانان باید بین دو جهان مختلف تعادل برقرار کند و اگر نتواند اتصال معنیداری با همسالان خود، خانواده یا مدرسه به‌وجود آورد در معرض خودکشی، سوء استفاده از مواد، شکست و رها کردن مدرسه، مشکلات سلامتی و فعالیتهای جنایی قرار گیرند. فشارهای اضافی فرایند فرهنگ‌پذیری این مشکلات را تشدید می‌کند. اما متأسفانه پژوهش‌ها به طور معمول بر روی مشکلات و رفتارهای ناسازگارانه کودکان مهاجر متمرکز شده‌است. این جهت‌گیری منفی این فکر را به وجود آورده‌است که کودکان برای عملکرد ضعیف سازگاری، سرزنش‌شوند. در صورتی که نقش گروه‌های قومی، شبکه‌های اجتماعی، روابط پدر و مادر در روند سازگاری با محیط جدید و حفظ ارزش‌های و اعتقادات سنتی بسیار مهم است. در اینجا این سؤال پیش می‌آید که چگونه می‌توان از دانش‌آموزان حمایت کرد تا سازگاری بهتری در بلند مدت داشته باشند؟
مدارس که درآن جریان اصلی هنجارها و ارزش‌های فرهنگی معرفی می‌شوند. اغلب می‌توانند زمینه‌ای برای سازگاری و فرایند فرهنگ‌پذیری به‌وجود آورند. در مدارس تلاش‌هایی برای بهبود یادگیری زبان انگلیسی و نتایج آموزشی برای کودکان مهاجر صورت می‌گیرد اما این فعالیت‌ها سطحی است. تحقیقات جدید پیشنهاد می‌کند لزوم جستجوی نیروهای فردی و گروهی و خارجی برای کار در خانواده، ارتباطات و مدرسه‌ای که بچه‌های مهاجر قرار است مکان زندگی آینده خود را تشکیل دهند. تلاش برای طرحی مؤثر تا بتواند از کودکان مهاجر حمایت کند و چالش‌های پیش روی کودکان مهاجر به صورت دقیق تجزیه و تحلیل شود و شیوه‌ها و سیاست‌های مربوط به مهاجران ارزیابی، اصلاح و به روز شود.
گاورمیس[۲۲]و همکاران (۲۰۰۳) در تحقیقی به ابعاد سازگاری روانی دانش‌آموزان مهاجر در محیط مدارس یونان می‌پردازد. ابزار بکار برده شده در این مطالعه مقیاس کنار آمدن آتنس[۲۳] و پرسشنامه خود توصیفی[۲۴] مارش[۲۵] بوده است. نمونه پژوهش از ۲۶۴ دانش‌آموز ابتدایی منطقه آتیکا که ۴۳ نفر از دانش‌آموزان از ملیت‌های مختلف و ۲۰۳ نفر متولد یونان، انتخاب شدند. جمعیت نمونه به سوالات پرسشنامه پاسخ دادند تا محققین بتواند مفهوم خود در بین دانش‌آموزان مهاجر و راهبردهای روبروشدن با محیط‌های فرهنگی در مدرسه جدید بررسی کنند. در این پژوهش تفاوت معنی داری بین دو گروه کنترل و آزمایش در ابعاد مختلف مفهوم خود یافت نشد. اما از داده های بدست آمده متغیر جمعیت شناختی و پیشرفت تحصیلی نشان دهنده تفاوتهای معنا داری بین گروه ها بوده است. همچنین تفاوت معنا داری در متغیر مستقل وجود داشته است. همچنین برای حمایت از دانش‌آموزان مهاجر برای مواجهه با محیط جدید مدارس باید از خدمات مشاوره بیشتری استفاده کنند و مشاوره به عنوان یک الگوی جایگزین در نظام آموزشی یونان طراحی شود.
الگا و الیگ[۲۶] (۱۹۹۹) مشکلات سازگاری اجتماعی و فرهنگی مهاجران آذربایجانی به سن‌پترزبورگ روسیه را مطالعه نمودند و دریافت که بیشترین مهاجران مرد و هدف نهایی مهاجرت نیز شغل بوده است. انسجام قومی آنها ضعیف و پایگاه و موقعیت خانوادگی در بین آنان، از اهمیت زیادی برخوردار بود. بزرگترین مشکلی که آذربایجانی ها داشتند، ظاهر قفقازی آنها بود که موجب بروز واکنش های منفی از طرف روسی ها (به ویژه از نظر دادن کار یا اجاره‌ی ساختمان) می‌شد. یافتن مدرسه برای بچه‌ها و تسلط بر روی زبان روسی، از دیگر مشکلات این مهاجران بوده است.
ژلیازکووا[۲۷] (۱۹۹۸)، سازگاری اجتماعی و فرهنگی مهاجران ترک بلغاری را در شهر صوفیای ترکیه مورد بررسی قرار داده و به این نتیجه رسید که سازگاری اجتماعی – فرهنگی آنها اساسا، به موقعیت تحصیلی و شغلی آنها و به تسلط آنها بر زبان رسمی ترکیه بستگی دارد. بیشتر بلغاری های دارای تحصیلات بالا و موقعیت شغلی خوب در ترکیه، ترجیح می دهند در شهر هایی سکونت کنند که از اجتماع های بهم فشردۀ پناهندگان به دور باشند.
علی اکبر مهدی[۲۸] (۱۹۹۷) در تحقیقی تحت عنوان «تعیین کننده‌های سازگاری نسل دوم ایرانی‌ها» به این نتیجه می‌رسد که عواملی همچون سن، جنس، نژاد، دین، طبقات اجتماعی، کیفیت منابع اجتماعی، نوع پذیرش، طول اقامت در جامعه میزبان، فعالیت والدینی و همبستگی بالایی بر روی سازگاری نسل دوم دارد.
فیفر[۲۹] (۱۹۹۷)، سازگاری مهاجران ویتنامی در تورنتو (کانادا) را بررسی کرده و متذکر می شود که، بیشتر مهاجران ویتنامی را مردان جوان تشکیل می‌دادندکه در مقایسه با سایر اقلیت‌ها، دارای سطح تحصیلات پایین‌تر بوده و اکثراً نمی توانستند انگلیسی یا فرانسوی صحبت کنند و اغلب در مشاغل غیر دولتی و غیر رسمی با دستمزدهای پایین مشغول به کار بوده‌اند. به ادعای فیفر عدم تفاهم فرهنگی و مشکل زبان، دو مسئلۀ اصلی دارای تأثیر منفی، بر سازگاری ویتنامی‌ها بوده، در حالی که انجمن‌های قومی و به خصوص مذهبی، نقش مهمی در سازگاری آنها ایفا می‌کرد.
رامبات[۳۰] (۱۹۹۱)، در بررسی تأثیر مهاجران قبلی کامبوج بر سازگاری مهاجران جدید کامبوجی به آمریکا به این نتیجه رسید که هرچند داشتن ارتباط با مهاجران قدیمی ممکن است سازگاری با محیط جدید را برای فرد در ابتدای کار آسان کند، اما در بلند مدت این ارتباط، کاهش سازگاری فرد جدید با فرهنگ جامعه میزبان را دارد. شاید به‌خاطر اینکه فشار یادگیری زبان فرهنگ محیط جدید کاهش می‌یابد.
۲-۳- نقد و ارزیابی تحقیقات پیشین
به طور کلی با توجه به پیشینه‌های تحقیق خارجی و داخلی یکی از عوامل مؤثر بر فرهنگ‌پذیری داشتن مهارت‌های زبانی است. زیرا داشتن مهارت‌های زبانی موجب ارتباط بیشتر فرد مهاجر با جامعه میزبان و انطباق با ارزش‌های جامعه‌ای که درآن قرار گرفته می‌شود. همچنین طول مدت اقامت فرد در جامعه میزبان و میزان تحصیلات و یا طبقات اجتماعی که فرد در آن قرار گرفته نیز موجب سازگاری فرد با جامعۀ میزبان و در نهایت فرهنگ‌پذیری فرد می‌شود. در رابطه با دانش‌آموزان مهاجر در ایران تحقیقات بسیار کمی صورت گرفته است. درصورتی که اگر فرهنگ‌پذیری دانش‌آموزان با مدرسه و محیط اجتماعی به خوبی انجام گیرد و فرد را از انزوا و حاشیه شدن دور می‌کند و اختلالات رفتاری آنها را کاهش می دهد.
فصل سوم
مبانی نظری
هدف اصلی نظریه تبیین است وتبیین هدف اصلی نظریات جامعه شناختی است. البته سودمندی نظریه جامعه شناسی به تبیین نیست. با دانستن نظریه، احتمال پیش بینی حوادث آینده امکان پذیر می‌شود (اکبری خنجی، ۱۳۸۲: ۱۵۸)
در این فصل نیز تلاش می‌شود به عمده‌ترین نظریه‌های مرتبط با عوامل موثر بر فرهنگ‌پذیری پرداخته شود.
۳-۱ نظریه های مرتبط با موضوع سازگاری و فرهنگ‌پذیری
مطالعات انسان‌شناسی ضمن بررسی فرهنگ‌پذیری در میان گروه های مختلف، اغلب اهمیت وجود خویشاوندی و پیوندهای قومی و دوستی را مد نظر قرار داده اند. اما در عوض مطالعات جامعه شناختی عمدتاً بر پایه مسائلی همچون قشربندی اجتماعی ، توزیع نا برابر ، منابع قدرت و منزل استوار بوده‌اند. بسیاری از مطالعات جامعه شناسی به بررسی رابطه اقلیت با اکثریت پرداخته اند.
یکی از رهیافت های جامعه شناختی در خصوص سازگاری و نحوه انطباق و فرهنگ‌پذیری مهاجرین، مطالعه جمعیتی در اجتماع مهاجرین بوده است.
اخیراً توجه محافل دانشگاهی به انطباق بین فرهنگی در سطح فردی معطوف گردیده است. این مطالعات بر واکنش روانی مهاجر و ادغام وی در جامعه میزبان تاکید می نهدند زیرا زندگی در محیط جدید بر این مدت طولانی ادامه می یابد. در این مبحث به بررسی برخی از این نظریه‌ها می‌پردازیم.
III رفتار با اسرای جنگی
IV حمایت از غیر نظامیان در زمان جنگ
۱۹۵۴کنوانسیون لاهه برای حمایت از اموال فرهنگی در زمان مخاصمات مسلحانه
۱۹۷۷پروتکل اول و دوم الحاقی به کنوانسیونهای ژنو ۱۹۴۹ برای حمایت از قربانیان مخاصمات مسلحانه بین المللی و غیر بین المللی
۱۹۸۰کنوانسیون منع یا محدودیت استفاده از سلاحهای خاص معاهده ای
۱۹۹۳کنوانسیون منع تکمیل، تولید، ذخیره سازی و کاربرد سلاحهای شیمیایی و نابود سازی آنها
۱۹۹۷کنوانسیون منع ذخیره سازی، تولید و تجارت مینهای ضد نفر و منع استفاده و نابود سازی آنها
۱۹۹۸اساسنامه دیوان بین المللی کیفری
۲۰۰۰پروتکل الحاقی به کنوانسیون حقوق کودک در مورد کودکان سرباز
این نکته را نباید از نظر دور داشت که وقوع برخی درگیری های مسلحانه بر توسعه و تکامل حقوق بین الملل بشردوستانه تاثیر بسیار داشت. مثلا” استفاده از سلاحهای شیمیایی و گازهای سمی و بدرفتاری با اسرا در جنگ جهانی اول زمینه تصویب معاهدات ۱۹۲۵ راجع به منع کاربرد گازهای خفه کننده و سمی و کنوانسیون ۱۹۲۹ راجع به رفتار با اسرای جنگی را فراهم آورد و تصویب کنوانسیونهای چهارگانه ژنو ۱۹۴۹ پاسخی به فجایع جنگ جهانی دوم بود.
گفتار چهارم: اصول اساسی حقوق بشر دوستانه
در حقوق بشر دوستانه بین المللی اصول ذیل را می توان به عنوان اصول اساسی دو نظر گرفت.
الف- اصل رفتار انسانی و عدم تبعیض
منظور از این اصول آن است که با همه انسان ها باید رفتاری انسانی و بدون هر گونه تبعیض ناشی از جنسیت، ملیت، نژاد، مذهب، یا عقاید سیاسی بگیرد. در این زمینه مواد ۲۰ اعلامیه جهانی حقوق بشر و بند ۲ ماده ۲ میثاق بین المللی حقوق اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی در این باره آمده است که باید با افراد انسانی رفتاری انسانی و عدم تبعیض می باشد.[۳]
ب- اصل محدودیت
معنای ین اصل آن است که استفاده از سلاح هایی که آسیب های غیر ضروری با جراحات بیش از حد لزوم وارد نمایند ممنوع است.
ج- اصل ضرورت نظامی
هر فعالیت نظامی باید بر اساس دلایل نظامی توجیه شده باشد، فعالیتی که فاقد ضرورت نظامی باشد ممنوع است. این بدان معنا می باشد که حمله به غیر نظامیان و کسانی که خارج از صحنه قرار دارند ممنوع است. زیرا با این کار هیچ مزیت نظامی به دست نمی آید. هم چنین ه اقدامی و عملی که بر حسب ضرورت برای انهدام و نابود اموال دشمن به عمل آید، باید با قواعد مربوط به تمایز و تناسب مطابقت داشته باشد.
د- اصل تفکیک در این اصل باید بین افراد و اموال نظامی و افراد و اموال غیر نظامی تفکیک ضرورت گیرد. از آنجایی که حمله به افراد واموال غیر نظامی ممنوع است. نتیجه تفکیک آن است که از این افراد و اموال حمایت لازم به عمل خواهد آمد.
ر- اصل تناسب
در این اصل، صدمات اتفاقی ناشی از یک جمله در مقایسه با مزیت نظامی مستقیم و قطعی که از آن حمله انتظار می رود، نباید بیشتر باشد. دیوان بین المللی دادگستری نیز در ارتباط با اصول حاکم بر ابزار ها و سلاح های جنگی در پاراگراف ۹۰ رای مشرتی ۱۹۹۶ خود در مورد کاربرد سلاح های هسته ای اعلام کرد که دو اصل تفکیک و تناسب و اصول اساس حقوق بشر دوستانه می باشند.
ی- اصل حسن نیت
در این اصل آمده است که هر گونه مذاکره میان طرفین متخاصم اصل حسن نیت باید رعایت شود.[۴]
اجرای حقوق بین المللی بشر دوستانه یکی از وظایف اصلی صلیب سرخ و هلال احمر می باشد. جمعیت های ملی، به ویژه برای پیش برد اجرای حقوق بشر دستانه در کشورهای خود ایجاد کنند.
نقش جمعیت های ملی در همکاری با دولت های خود برای رعایت حقوق بین المللی بشر دوستانه و حمایت از صلیب سرخ و هلال احمر به رسمیت می شناسند.
اجرای حقوق بشر دوستانه، عبارت است از مجموعه اقداماتی که دولت ها هم در زمان صلح و هم در زمان جنگ برای تضمین اجرای تعهدات حقوق بین المللی بشر دوستانه به عهده دارند. که این موارد و اقدامات به شرح ذیل اعلام می گردد:
۱-جلوگیری از جنایات جنگی
۲-حمایت از علایم صلیب سرخ و هلال احمر
۳-حمایت از تضمینات اساسی
۴- نصب مشاورین حقوقی در نیروهای مسلح خود
۵- اشاعه حقوق بین الملل بشر دوستانه.
گفتار پنجم: مبانی حقوق بشر دوستانه
حقوق هر کشور مرکب از مجموعه قواعد الزام آور و زاده عوامل سازنده حقوق است، چون مبانی حقوق بشر دوستانه با مبانی کلی علم حقوق دارای مبنای واحدی است « نیروی الزام آور حقوق از کجا سرچشمه می گیرد، چرا باید از حقوق اطاعت کرد. چه نیروی پشتیبانی قانون است، شناخت این نیروی پنهانی خمیر مایه همه اندیشه های حقوقی و پیچیده ترین مسئله فلسفه حقوق است.[۵]
برخی قاعده حقوقی را ناشی از اراده مقامات صالح می دانند و هیچ چیز دیگر را برای تسخیص قانون لازم و ضروری نمی دانند و در نظر نمی گیرند، ولی بعضی دیگر مبنای اصلی حقوق را عدالت می دانند و اعتقاد دارند که قانون گذار باید از قواعد عدالت پیروی کند، در صورتی که قانون گذار قانونی را برخلاف عدالت وضع و تصویب کند آن قانون از هیچ اعتباری برخوردار نمی باشد. و فاقد اعتبار می باشد.
برخی دیگر هم به دنبال شکل گیری دوباره قواعد حقوقی می باشند که با واقعیات تاریخ حقوق بیشتر سازگاری داشته و با عدالت هم موافق باشد.
در اینجا رابطه اصول حقوق بشر دوستانه و اصول مشترک حقوقی ملت های متمدن و اصول فرعی و جزئی ناشی از منابع حقوق بشر دوستانه(معاهده، عرف، رویه قضایی و اندیشه حقوقی)، را به طور خلاصه بیان می شود.
الف) مکتب های حقوق طبیعی و فطری، مکتب حقوق طبیعی، به اندیشه های حقوقی گفته می شود که براساس و مبنای حقوق را در محدود و قلمرو الهیات، طبیعت، عقل و اخلاق جستجو می شود.
حقوق فطری، در مقابل و برابر حقوق وضع شده بکار می برند، حقوق وضع شده مجموع قواعدی ست که در زمان معینی، و بر ملت معینی و مشخصی اجرا می شود. اما حقوق فطری به قواعدی گفته می شود که برتر از اراده حکومت و غایت مطلوب انسان است.[۶]
افلاطون، اعتقاد دارد که واقعیات را به طور کلی سایه ای کم رنگ از حقیقت والا داشته و معتقد بود که اشیای این جهان چهره واقعی در سرزمین حقیقت دارند، و کسانی که تربیت فلسفی پیدا کنند می توانند به آن سرزمین گام نهند.
عدالت هم حقیقی دارد که تنها حکیم به آن دسترسی دارد. و در جامعه ای حاکم است که فیلسوفان بر آن حکم رانند.
ارسطو در کتاب اخلاق عدالت آرمانی استاد را نمی پذیرد و عدالت را به طبیعی و قانونی تقسیم می کند.
عدالت طبیعی در همه جا یکسان است و ارتباطی به عقاید اشخاصی و قوانین حاکم ندارد، اما عدالت قانون وابسته به زمان و مکان و احکام قانون می باشد.
پس ارسطو حقوق را به حقوق طبیعی و قانونی تقسیم می کند.
و از طرفی رومیان هم حقوق را به سه دسته و گروه تقسیم می کردند.
الف) حقوق مدنی، که ویژه حقوق شهروندان و جامعه معینی است.
ب) حقوق بشر که برای تمام انسان ها در زمان معینی می باشد و باید برای خارجیان هم رعایت شود.
ج) حقوق طبیعی که آرمانی و جاودانه است.
در دین زردتشت ارزش های عقلی به هم آمیخته شده و قانون خدایی با قانون طبیعی یکی است، کنش قانونی با راستی و داد یگانه است، آدمی باید خود را با راستی رفتار کند تا خوشبخت شود.[۷]
زرتشت در آغاز با نیروی خود به رازهای هستی پی برد و آفریننده یگانه جهان را به دلیل عقل شناخت، سپس به نیروی دیگری افزون بر خود دست یافت و آن وجدان و دانایی بود. او با نیروی خود و وجدان و از راه اشراق درخشش خداوند را دید.
او حرکت تاریخ را پیکار خوبی و بدی و چیرگی خوبی بر بدی و جاودانگی خوبی ها و یکرنگی و هماهنگی می داند. در مذهب مسیح حقوق فطری و طبیعی ناشی از اراده خداوند و احاطه او بر جهان دانسته شده و حقوق ناشی از اراده اوست.
درهمین رابطه می توان گفت: سن توماس داکی فیلسوف مذهبی قرن یسزدهم میلادی (۱۲۷۴-۱۲۲۵) با ترکیبی از عقل و ایمان، قوانین را به سه دسته تقسیم نموده است.
۱- الهی؛ ۲- فطری یا طبیعی؛ ۳- بشری
قوانین الهی بی واسطه از طریق وحی وضع شده است، کسی در آن دخل و تصرفی ندارد … قوانین طبیعی یا فطری، جلوه و نشانه ای از مشیت و خواست الهی است که بشر آن را به نیروی عقل به دست می آورد و آن را می یابد. اما قوانین بشری زاده و طراوش فک انسان می باشد و برعکس دو نوع قبلی (الهی و طبیعی یا فطری) از منبعی پائین تر از حقوق فطری بهره مند می شود. این قوانین برای حفظ نظم عمومی ممکن است برخلاف قوانین فطری باشند، ولی مخالفت با قوانین الهی نابخشودنی است.
حقوق بشر دوستانه در اسلام، در اسلام اگر کلیه اصول و قواعد حقوق طبیعی و فطری را در برابر حقوق وضع شده دولت قرار بدهیم به شکل و نحو کلی حقوق اسلامی یک نوع حقوق فطری و طبیعی است که از منبع فیض الهی و مستقلات عقلی نشات گرفته و حاوی اصول اخلاقی و عقلی است که رهبران و حاکمان سیاسی و قضایی را در قید و بند خدا کشیده است، تا برخلاف عدالت سرمدی کامی برندارند، با این بیان حقوق اسلامی در گروه حقوق فطری و طبیعی قرار دارد ولی اگر در حوزه حقوق فطری و طبیعی، قواعد حقوقی را به الهی و فطری و عقلی تقسیم کنیم مانند همان صورتی که فیلسوفان مسیحی بیان کرده اند در قلمرو و حیطه حقوق فطری مورد گفتگو و بیان قرار می گیرد.
خداوند براساس اصول عدالت عمل می کند و اداره خداوند عین عدالت است و هیچ لزومی ندارد که براساس عدل خارجی باشد.
مثلاً خداوند می تواند پیامبران خود را به دوزخ ببرد و یا گناهکاران را به بهشت وخداوند خلاف عدالت کاری را انجام نمی دهد، به کاربردن عقل مستقل (عقل فطری رابطه حقوق فطری و منبع فقیهی آشکار و نمایان می سازد. عقل مستقل یعنی عقلی که از اوهام خالی باشد و به گونه ای طبیعی داوری کنند.
«اما در دوران معاصر و از سده های ۱۷ و ۱۸ میلادی رفته، حقوق فطری بیشتر متکی به دلایل عقلی و فلسفی و جامعه شناختی و اصول عملی گردید. برای اصول و قواعد حقوق فطری دلایل عقلی و عملی بیشتر ارائه کرده اند، در این خصوص، گروسیوسی در کتاب مبانی حقوق بین المللی عمومی حقوق را قاعده می داند که عقل سلیم با فطرت اجتماعی او سازگار می بیند، به اعتقاد او حقوق طبیعی قواعدی است که عقل آنها را موافق طبیعت اجتماعی انسان می داند.[۸]
در مورد چگونگی روش تدریس فرایند محور در آموزش علوم دوره‌ابتدایی، یافته‌های پژوهش محبی (۱۳۷۹)، براستفاده ۶/۷۸ درصد معلمین از روش تدریس فرایند محور دلالت داشته است که ۷۳ درصد آنان بر این روش تسلط داشته‌اند و بالاترین ضعف معلمین از پنج شاخص اصلی در روش تدریس فرایند محور مربوط به فرایند یاددهی- یادگیری بوده که ۷/۴۶ درصد معلمین در این شاخص که مهمترین بخش تدریس این روش می‌باشد از توانایی و مهارت لازم برخوردار بوده‌اند و اکثریت آنها این مهارت را نداشته‌اند.
بنابر آنچه که درباره روش های جدید تدریس بیان گردید و با توجه به نقش و اهمیت این روشها در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان، استفاده و کاربرد آنها در آموزش علوم‌تجربی در دوره‌ابتدایی، امری بدیهی است. اما با توجه به بعضی از یافته‌ها که دلالت بر عدم استفاده از روش های فعال و یا کتابهای راهنمای تدریس علوم را داشته است، همچنین نبودن تناسب لازم بین محتوا و روش، عدم آگاهی معلمین از روش های جدیدتدریس، بی‌توجهی به پرورش تفکرخلاق، تأکید بر استفاده از روش های جدید تدریس و استفاده از وسایل و امکانات کمک آموزشی، روش های کاوشگری، اکتشافی و مشارکت در انجام آزمایشها و فعالیتهای پیشنهاد شده دربرنامه‌درسی علوم؛ ضروری بنظر می‌رسد (پرویزیان، ۱۳۸۴).
صفری(۱۳۸۸) در بررسی روش های فراشناخت در آموزش علوم تجربی دوره راهنمایی مؤلفه های آن را شامل اهداف، باورها، برنامه ریزی، نظارت، تنظیم و ارزیابی و…. معرفی می کند و آموزش معلمان و رشد حرفه ایی و تغییر نگرش آنان را مهمترین عناصر در فرایند تغییر و حرکت به سوی آموزش های فرا شناخت معرفی می کند و بدین طریق یکی از دو سطح وسیع یعنی تغییر در برنامه درسی را فراهم میگردد البته این باور را که اهداف آموزش علوم از فلسفه علم گرفته می شود و علوم نیز سیستم پیشنهادی را برای توسعه فلسفه علم ارائه می دهد و بدین طریق اهداف و روشها و حتی محتوا نیز شکل می گیرد عناصر مهم برنامه درسی در روش فراشناخت مورد ارزیابی قرار می دهد.
۲-۲۰- پژوهش های مرتبط با ارزشیابی اجرایی برنامه‌درسی
یافته‌های این تحقیقات دلالت بر عدم آشنایی و اجرا و توجه معلمین به روش های جدید ارزشیابی برنامه‌درسی علوم‌تجربی دارد.
در این‌باره رهبری نژاد (۱۳۷۷) نشان داده است که معلمین نتوانسته‌اند در موقعیت واقعی آموزش از شیوه‌های ارزشیابی پیشنهادی برنامه استفاده نمایند و دلیل آن را عدم آشنایی کافی معلمین با بکارگیری روش های ارزشیابی پیش‌بینی شده و زیاد بودن تعداد دانش‌آموزان اعلام داشته است.
جمشید نژاد (۱۳۷۹) در پایان‌نامه تحصیلی خود بیان نموده که علیرغم این که اکثر مصاحبه شوندگان اعلام کرده‌اند که از مفاد دستورالعمل اجرایی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی آگاهی دارند، اما پاسخ به سؤالاتی که مربوط به نحوه ارزشیابی مستمر و چگونگی محاسبه آن بود، نشان داد که از شیوه ارزشیابی درس علوم‌تجربی اطلاع کافی ندارندو با وجودی که اکثریت معلمین شیوه جدید ارزشیابی درس علوم را مطابق با اصول ارزشیابی می‌دانند و معتقد هستند که قابلیت اجرایی دارد، در اجرا با این روش از دانش‌آموزان ارزشیابی بعمل نیاورده‌اند.
علاوه بر این، نتایج بدست آمده از ارزشیابی برنامه‌درسی علوم‌تجربی پایه چهارم (احمدی، ۱۳۸۰)، حاکی است که با وجود ضرورت ارزشیابی تشخیصی در فرایند یاددهی- یادگیری و همچنین ارزشیابی تکوینی که باتوجه به رویکرد فرایند محور، نقشی کلیدی است؛ انجام آنها در کلاسهای درس چندان موردتوجه معلمین نبوده ودر مواردی که این کارصورت می‌گیرد ازکیفیت مطلوبی برخوردارنبوده است.
پژوهش ها در ارزشیابی برنامه‌درسی علوم‌تجربی پایه چهارم (احمدی، ۱۳۸۳)، نشان داده است که روشن نبودن هدفها و عناصر اصلی محتوا و نامشخص بودن سهم هر یک از آن عناصر در برنامه، باعث شده است که میان محتوا و روش، تناسب لازم برقرار نشده باشد بطوری که فرصتهای یادگیری پیش‌بینی شده، در برخی موارد هم قابل اجرا نبوده و هم برخی از آنها با رویکرد فرایند محوری برنامه مغایرت دارند. در مورد معلمین نیز چنین بنظر می‌رسد که آنان نه تنها در زمینه روش های مبتنی بر رویکرد جدید (فرایند محوری) در آموزش علوم آگاهی ندارند و با طرح سؤالهای همگرا ذهن دانش‌آموزان را به سوی پاسخهای یکنواخت و محدود به مطالب کتاب سوق می‌دهند، بلکه عملکرد آنها در زمینه اجرای روش تدریس هم چندان رضایتبخش نمی‌باشد.
قاسمی(۱۳۸۷) ارزیابی آموزش خلاقیت را در برنامه درسی علوم تجربی دوره ابتدایی بر روی ۲۷۵ نفر از دانش آموزان پسر کلاس پنجم دبستان در نواحی چهارگانه شیراز مورد پژوهش قرار داده است. در انجام این تحقیق دانش آموزان در چهار گروه آزمایشی با بهره گرفتن از روش نمونه گیری تصادفی چند مرحله ایی خوشه ایی (محتوای خلاق- روش خلاق، محتوای عادی- روش خلاق، و محتوای خلاق- روش عادی، محتوای عادی - روش عادی) قرار گرفتند نتایج حاصل از تحلیل کوواریانس مشخص کرد که عامل های مستقل بین آزمودنی ها یعنی محتواو روش توانسته بر متغیر وابسته یعنی عملکرد دانش آموزان تاثیر معنی دار بگذارد و میانگین عملکرد دانش آموزانی که با محتواو روش خلاق آموزش دیده اند به طور معنی داری بالاتر از میانگین عملکرد دانش آموزانی است که با محتوا و روش عادی آموزش دیده اند. همچنین تحلیل محتوای کتاب های علوم تجربی با توجه به شاخص ویلیام رومی و از منظر خلاقیت صورت گرفت، نشان داد تنها ۵/۶ درصد اهداف با توجه به طبقه بندی آندرسون در طبقه (آفریدن)قرار دارند و ضریب درگیری خلاق کمتر از ۲۵/۰است و معلمان نیز در تدریس از شیو ه های پرسش و پاسخ و سخنرانی و آزمایشی استفاده می کنند.
نتایج ارزشیابی سومین مطالعه بین‌المللی ریاضی و علوم (تیمز) و یافته‌های حاصل از آن باید حداقل در ایران که تاکنون معیاری برای مقایسه و ارزشیابی از برون دادهای آموزشی کشور تهیه نشده است، جهت طراحی و ارزشیابی از برنامه‌درسی مورد استفاده قرار گیرد. یکی از مراحل اساسی برنامه به ویژه برنامه‌درسی جدید علوم‌تجربی است که تعیین می‌کند آیا هدفهایی که برای برنامه‌درسی جدید علوم در نظر گرفته شده‌اند، برآورده شده‌اند؟ آیا برنامه‌درسی جدید برای دانش‌آموزان مناسب است؟ آیا محتوا به بهترین نحو انتخاب شده است؟ آیا روش های بکار گرفته شده مناسب بوده‌اند؟ از این جهت، باید در این مورد دقت شود و تربیتی اتخاذ گردد که معلمین از شیوه صحیح ارزشیابی با اطلاع شوند و در اجرای برنامه نیز از آن استفاده نمایند.
برخی از یافته‌ها نشان داده است که نه تنها معلمین از روش های تدریس جدید آگاهی ندارند، بلکه تفاوت معنیداری نیز میان روش تدریس معلمینی که در دوره‌های روش تدریس علوم شرکت کرده‌اند، با آنان که در این دوره‌ها شرکت نکرده‌اند، وجود ندارد. این در حالی است که دانش‌آموزانی که از طریق روش تدریس فعال آموزش دیده‌اند، دارای پیشرفت تحصیلی بهتر و بالاتری بوده‌اند. بعضی ازنتایج دلالت براین داردکه اکثر معلمین از شیوه جدید ارزشیابی درس علوم‌تجربی اطلاع کافی ندارند وبهمین دلیل آنان نتوانسته‌اند در موقعیت واقعی آموزش از شیوه‌های ارزشیابی پیشنهادی برنامه استفاده نمایند.
۲-۲۱- جمع بندی
در اکثر تحقیقات انجام شده ملاحظه می شود مشکلات موجود در تدوین و یا اجرا موجب مشکلاتی در برنامه درسی و آموزش علوم، گردیده است و به هر قسمتی از محتوای تدوین شده و قصد شده قابلیت اجرای کامل نمی یابد، یافته‌های این تحقیقات دلالت بر عدم آشنایی و اجرا و توجه معلمین به روش های جدید ارزشیابی برنامه‌درسی علوم‌تجربی دارد.و در عمل، بخش مهمی برنامه درسی تدوین شده که بعضی از محققان به مفید بودن آن نیز شک دارند، همراه با بخش مهمی از فرصتهای یادگیری از گردونه اجرا خارج شده به برنامه درسی پوچ مبدل میگردد. در کلاسهای درس علوم مفاهیم علمی به صورت یک طرفه به دانش آموزان آموزش داده نمی‌شود؛ بلکه دانش آموزان روش آموختن را فرا می‌گیرند برای درک تغییرات موجود در جهان پیچیده و پرمشکل منطقی است که به برنامه درسی بخصوص علوم تجربی به عنوان یک برنامه زیر بنایی برخورد شود و این فعالیت، موضوعی است که برای اکثر پژوهشگران خود نمایی کرده است و در تحیقیقات پیشین و مباحث نظری محور حرکتهایی که صورت گرفته بوده است. اما هنوز بسیاری از مسائل و مباحث قابل توجه به اندازه کافی تحت فعالیت پژوهشی وافع نشده است، اما جمع بندی تحقیقات ذکر شده مشکلاتی را درعرصه اندیشه هاودیدگاه ها،تدوین، اجرا قابل تحمل و ژرف اندیشی نشان می دهد.
.
فصل سوم
روش اجرای پژوهش
۳-۱ مقدمه
در این فصل ابتدا روش تحقیق و جامعه آماری پژوهش معرفی میگردد و بعد ار آن حجم نمونه و روش انتخاب نمونه بیان می شود، سپس به معرفی ابزارها و چگونگی بدست آوردن روایی و پایایی وروش جمع آوری داده ها پرداخته می شود .
روش انجام پژوهش مبحث بعدی این فصل می باشد که در آن به نحوه و مراحلی را که پژوهشگردر انجام تحقیق طی کرده است، اشاره می شود. روش های آماری و تحلیل داد ه ها به کار رفته در پژوهش در این قسمت نیزمورد بحث و بررسی می گردد.
۳-۲- روش پژوهش
پژوهش حاضر از نظر هدف کاربردی می باشد و با عنوان : ارزیابی میزان هم خوانی برنامه درسی قصد شده، اجرا شده و آموخته شده، علوم تجربی سال سوم راهنمایی آموزش و پروش ناحیه ۲ شیراز؛ ازنوع تحقیقات توصیفی می باشد که به روش پیماشی و نظرسنجی صورت گرفته است.
برای بررسی یافته ها از روش تحقیق کمی وآمار توصیفی و آمار استنباطی استفاده شده است. جهت یافتن پاسخ سوالات پژوهش از اطلاعات کتابخانه ایی، مطالعات میدانی، مقالات و تحقیقات پژوهشگران و جستجو در اینترنت استفاده شده است.
در روش میدانی از یک مقیاس در سه فرم استفاده شده است؛ مقیاس ها اغلب به صورت سوالات بسته و از مقیاس اندازه گیری لیکرت استفاده شده است. در مقیاس ها تعدادی سوال مطرح گردیده است؛ سوالات عیناً در مقیاس دبیر و مدیر و برای دانش آموزان با همان معنا در صورت ساده تری تکرارشده است.بدین ترتیب هر سوال از هر سه زیرگروه مورد پرسش قرار گرفت و میانگین پاسخ هر سه زیرگروه به هر گویه محاسبه شده است. مجموع گویه های مربوط به هر متغیر به صورت یک عدد میانگین بدست آمده است؛ که میانگین کل میانگین ها به عنوان برنامه اجرا شده می باشد.
پژوهش حاضردر بخش برنامه آموخته شده را می توان از نوع نیمه آزمایشی نیز قلمداد کرد. البته هیچگونه تغییرو دستکاری متغیرهای تحقیق توسط محقق صورت نگرفته؛ اما سطح و روند آموزش اعمال شده توسط دبیران مورد اندازه گیری واقع گردیده است.
۳-۳- جامعه آماری
مدیران مدارس راهنمایی ، دبیران علوم تجربی و دانش آموزان سال سوم راهنمایی ناحیه ۲ شیراز، کتاب علوم تجربی و کتاب راهنمای معلم سال سوم راهنمایی و برنامه راهبردی تربیت معلم تألیف دفتر معاونت پژوهشی وزارت آموزش و پرورش سال ۱۳۷۴جامعه آماری این پژوهش می باشد.
۳-۳-۱ برنامه قصد شده
برنامه قصد شده، کتاب علوم سوم راهنمایی، سال انتشار: ۱۳۸۶ با کد: ۱۳۴ چاپ هفتم که توسط : محمود امانی، غلامعلی محمود زاده، نعمت اله ارشدی، احمد حسینی، محمد کرام الدینی وعلیرضا اسبقی و کتاب راهنمای معلم علوم سوم راهنمایی سال انتشار ۱۳۸۰که تحت نظارت دفتربرنامه ریزی و تالیف کتب درسی تألیف شد ه است و برنامه راهبردی تربیت معلم تالیف دفتر معاونت پژوهشی وزارت آموزش و پرورش سال ۱۳۷۴تخت آموزش اهداف و برنامه های مراکز و دانشگاه های تربیت معلم قرار گرفته اند.
۳-۳-۲ جامعه آماری برنامه اجرا شده
دبیران علوم تجربی و مدیران مدارس راهنمایی آموزش و پرورش ناحیه ۲ شیراز و دانش آموزان پایه سوم راهنمایی مشغول به تحصیل در سال تحصیلی ۸۸- ۱۳۸۷ آموزش و پرورش ناحیه ۲ شیراز جامعه مورد مطالعه این بخش از پژوهش بوده اند. تعداد دبیران رسمی که در ناحیه ۲ به تدریس علوم اشتغال دارند،۳۸ نفر زن و ۳۰ نفر مرد می باشند؛ تعداد ۲۰ نفر از دبیران مرد، دارای مدرک کارشناسی مرتبط و ۳ نفر که کارشناسی آنان غیر مرتبط است، دارای مدرک کاردانی مرتبط و یا نیمه مرتبط می باشند. ۷ نفردارای مدرک کاردانی؛ که ۶ نفر آنان کاملاً مرتبط، یک نفر نیمه مرتبط می باشند.از جامعه دبیران زن ۲نفر دارای مدرک کارشناسی ارشد و ۱۰ نفر کاردانی و۲۶ نفر کارشناسی می باشند؛ رشته تحصیلی۳۷ نفراز دبیران زن مرتبط (درمقطع فعلی ویا مقطع قبلی: کارشناسی و یا کاردانی)ویک نفر غیر مرتبط می باشد.دراکثر قریب به اتفاق مدارس یک دبیر تدریس تمام کلاسهای یک پایه را به عهده دارد. میانگین سابقه تجربی دبیران رسمی در ناحیه۱۹ سال می باشد که میانگین سابقه درمدارس غیرانتفاعی که معمولاً بعد ازبازنشتگی ازآنها استفاده می کنندتا۳۲ سال، افزایش می یابد. تعداد مدیران۶۷ نفرکه ۵۳% این تعداد دارای مدرک کارشناسی مرتبط ونیمه مرتبط با مدیریت می باشد و میانگین سابقه مدیریت۲۳سال می باشد.اطلاعات فوق به صورت طبقه بندی شده در جدول ۱-۳و۳-۲ ملاحظه می گردد.
جدول۳-۱ جامعه آماری دبیران علوم تجربی ناحیه ۲ شیراز
| فوق دیپلم | لیسانس | فوق لیسانس | جمع | مرتبط | غیرمرتبط | |
| زن | ۱۰ | ۲۶ | ۲ | ۳۸ | ۳۷ |
۱۶۴۰
۷/۰
۸/۰
۰/۸
-
مجموع
۶/۹۷
۸/۹۱
۸/۹۷
۸/۹۷
همانطور که در جدول نشان داده شد ترکیباتی به عنوان ترکیبات عمده شناسایی شدند. ۱ و ۸-سینئول، سنتولینا الکل، بورنئول به طور مشترک در همه اسانس ها ، ترکیبات عمده بودند. درصد وجود این ترکیبات در اسانس در جدول ۴-۲۲. مقایسه ترکیب‌های موجود در اسانس اندامهای مختلف filipendula Achillea نشان داده شده است. نمودار مقایسه ای برای ترکیب سنتولینا الکل در نمودار۴-۳، ترکیب ۱،۸-سینئول در نمودار ۴-۴، ترکیب بورنئول درنمودار ۴-۵ و ترکیب بورنیل استات در نمودار ۴-۶ نشان داده شده است.
همانطور که مشخص است وجود ترکیب سانتولینا الکل در اسانس اجزاءاندام هوایی با درصد بالایی حائز اهمیت است؛ و بیشترین درصد را اسانس برگ (۵/۲۳%)و کمترین درصد را اسانس ساقه (۲/۴%) دارد. بنابراین اگر هدف از اسانس گیری از این گیاه دستیابی به مقدار بیشتر سانتولیناالکل و استفاده از خواص دارویی آن باشد، اسانس گیری از برگ قابل توصیه است.
. نمودار۴-۳. نمودار مقایسه ای کل سرشاخه گلدار، گل، برگ و ساقه ترکیب سانتولینا الکل filipendula Achillea
همانطور که در نمودار ۴-۴ مشخص است وجود ترکیب ۸،۱-سینئول در اسانس اجزاءاندام هوایی با درصد بالایی حائز اهمیت است؛ و بیشترین درصد را اسانس سرشاخه گلدار (۷/۳۳%)و کمترین درصد را اسانس ساقه (۵/۵%) دارد. بنابراین اگر هدف از اسانس گیری از این گیاه دستیابی به مقدار بیشتر۸،۱-سینئول و استفاده از خواص دارویی آن باشد، اسانس گیری از سرشاخه گلدار قابل توصیه است.
نمودار۴-۴. نمودار مقایسه ای کل سرشاخه گلدار، گل، برگ و ساقه ترکیب ۱،۸-سینئول filipendula Achillea
همانطور که در نمودار۴-۵ مشخص است وجود ترکیب بورنئول در اسانس اجزاءاندام هوایی با درصد بالایی حائز اهمیت است؛ و بیشترین درصد را اسانس سرشاخه گلدار (۴/۲۰%)و کمترین درصد را اسانس ساقه (۴/۳%) دارد. بنابراین اگر هدف از اسانس گیری از این گیاه دستیابی به مقدار بیشتربورنئول و استفاده از خواص دارویی آن باشد، اسانس گیری از سرشاخه گلدار قابل توصیه است.
نمودار۴-۵. نمودار مقایسه ای کل سرشاخه گلدار، گل، برگ و ساقه ترکیب بورنئول filipendula Achillea
همانطور که در نمودار ۴-۶ مشخص است وجود ترکیب بورنیل استات اسانس اجزاءاندام هوایی با درصد بالایی حائز اهمیت است؛ و بیشترین درصد را اسانس برگ (۳/۶%) و کمترین درصد را اسانس ساقه (۵/۴%) دارد. بنابراین اگر هدف از اسانس گیری از این گیاه دستیابی به مقدار بیشتربورنیل استات و استفاده از خواص دارویی آن باشد، اسانس گیری از برگ قابل توصیه است.
نمودار ۴-۶. نمودار مقایسه ای کل سرشاخه گلدار، گل، برگ و ساقه ترکیب بورنیل استات filipendula Achillea
. طبق این نتایج همه اندامهای هوایی این گیاه به صورت مجزا دارای اسانس بودند، هر چند که از لحاظ بازده اسانس و اجزای تشکیل دهنده آن تفاوتها و شباهتهایی را نشان دادند. برخلاف تحقیقات قبلی که معمولاٌ فقط از گل گونه‌های مختلف بومادران اسانس‌گیری انجام می‌شد، می‌توان توصیه کرد که کل سرشاخه گلدار برای اسانس‌گیری مورد مصرف قرار گیرد. از طرفی چنانچه کاربرد خاصی از اسانس مدنظر باشد که یکی از ترکیبات شاخص هر اندام باعث آن شوند می‌توان از آن اندام خاص اسانس‌گیری به عمل آورد.
۴-۶-۲. بررسی کیفیت اسانس سرشاخه گلدار اکسشن های مختلف بومادران زاگرسی
همانطور که در جداول نشان داده شد ترکیب هایی به عنوان ترکیب های عمده شناسایی شدند. ترکیب اصلی در اکثر نمونه ها ۱،۸-سینئول بود و سایر ترکیب های اصلی که در نمونه ها مشاهده شد شامل سانتولیناالکل، بورنئول و سیس کریزانتنیل استات بود. درصد جود این ترکیب ها در جداول ۴-۷ تا ۴-۱۶ نشان داده شده است.
نمودار مقایسه ای برای ترکیب سانتولینا الکل در نمودار ۴-۷، ترکیب ۱،۸-سینئول در نمودار ۴-۸، ترکیب بورنئول درنمودار ۴-۹ و ترکیب سیس کریزانتنیل استات در نمودار۴-۱۰ نشان داده شده است.
نمودار ۴-۷. نمودار مقایسه ای ترکیب عمده سانتولینا الکل filipendula Achillea
همانطور که مشخص است وجود ترکیب سنتولینا الکل در همه نمونه‌ها با درصد بالایی حائز اهمیت است؛
دامنه تغییرات سنتولیناالکل از ۲/۱۴ درصد تا ۰/۳۵ درصد متغیر بود. کمترین مقدار سنتولیناالکل(۲/۱۴درصد) مربوط به جمعیت استان اردبیل شهرستان مشگین شهر۲ و بیشترین مقدار سنتوایناالکل (۰/۳۵درصد) مربوط به جمعیت استان کردستان شهرستان بانه ۱ بود و در جمعیت استان فارس، شهرستان استهبان نیز مقدار سنتولیناالکل(۶/۳۰) قابل توجه بود.
نمودار ۴-۸ نمودار مقایسه ای ترکیب عمده ۱و۸-سینئول filipendula Achillea
همانطور که مشخص است وجود ترکیب ۸،۱-سینئول در همه نمونه ها با درصد بالایی حائز اهمیت است؛ دامنه تغییرات ۸،۱- سینئول از ۲ درصد تا ۵/۷۳ درصد متغیر بود. کمترین مقدار ۸،۱- سینئول (۰/۲درصد) در جمعیت استان کردستان شهرستان بانه۱ مشاهده گردید و بیشترین مقدار ۸،۱- سینئول (۵/۷۳درصد) در جمعیت استان اردبیل شهرستان مشگین شهر۲ مشاهده گردید و در بسیاری از جمعیتهای دیگر نیز مقدار ۸،۱- سینئول قابل توجه بود. به عنوان مثال در جمعیت آذربایجان شرقی-مراغه مقدار آن ۱/۶۰ درصد و در جمعیت اردبیل-مشگین شهر۱ ۵/۵۵ درصد بود و در سایر جمعیتها نیز ۸،۱- سینئول به مقدار زیادی مشاهده گردید..
۶- مهر کارت به عنوان کیف پول الکترونیک( کارت هوشمند): در فروشگاه ها ومراکز خدماتی که مجهز به دستگاه pos هستند عملیات پرداخت وجوه کالاهای خریداری شده، با بهره گرفتن از مهر کارت انجام می شود . مضافااینکه بااستفاده ازقسمت chip طلایی رنگ کارت (قسمت هوشمندکارت) می تواندرکلیه شعب مهرازطریق حساب متصل به این قسمت کارت وبه صورت offline عملیات دریافت وپرداخت انجام داد.
۳٫۵ - کارت ملی جوان:
این کارت براساس تفاهم‌نامه منعقده فی مابین بانک و سازمان ملی جوانان برای جوانانی که درسنین ۱۵ الی ۲۹ سال قراردارند،درنظر گرفته شده است. کارت ملی جوان نیزمانند سایرکارتهای مهردارای دو بخش مغناطیسی و هوشمنداست. این کارت علاوه برویژگی های عمومی برشمرده، دارای ویژگی های خاصی نیز هست که سازمان ملی جوانان و بخش خصوصی با نظارت بانک، آنها را به دارندگان اعطا می‌کند. از ویژگی های این کارت می توان به تخفیف در خرید کتاب، بلیط‌های مختلف مراکز فرهنگی و … اشاره کرد.
۴٫۵- ایران کارت:
ایران کارت ابزار مخصوصی است که بانک کشاورزی ایران براساس استاندارد و اصول فنی خاص و رعایت مسائل ایمنی به نام بانوان متقاضی با رعایت مقررات صادر و تحویل نماید. حساب ایران کارت به صورت یکی از حسابهای سپرده سرمایه‌گذاری کوتاه‌مدت، سپرده قرض‌الحسنه جاری و سپرده قرض‌الحسنه پس‌انداز برای کلیه بانوان که دارای اهلیت قانونی هستند و همچنین اتباع خارجی که دارای گذرنامه و پروانه اقامت معتبر باشند (منحصراً سپرده قرض‌الحسنه پس‌انداز)، براساس ضوابط و شرایط اینگونه حساب‌ها افتتاح می‌شود. ویژگی ایران کارت به شرح زیر است:
کارت مربوط به بانوان
دارای دو بخش مغناطیسی و هوشمند است .
امکان انجام عملیات واریز،برداشت وانتقال وجه ودریافت مانده و صورتحساب از دستگاه‌های خودپرداز بانک کشاورزی
امکان انجام عملیات دریافت وجه و دریافت مانده از دستگاه‌های خودپرداز بانکهای عضو طرح شتاب
امکان انجام عملیات در پایانه‌های فروش اختصاصی بانک کشاورزی و بانکهای عضو طرح شتاب و کلیه دستگاه های خودپرداز بانکهای فعال در کشور بحرین منصوبه در مراکز خدماتی و فروشگاه‌ها ( بیش از ۸۰۰۰ دستگاه پایانه فروش. (
امکان انجام عملیات خرید بصورت online و offline .
امکان واریز وجه به حسابهای مهر از طریق دستگاه خودپرداز بانک (Depository)
۵٫۵- مهر کارت نوجوان:
مهرکارت نوجوان ابزار مخصوصی است که بانک کشاورزی ایران براساس استاندارد و اصول فنی خاص و رعایت مسائل ایمنی به نام متقاضیان نوجوان بین سنین ۱۱ تا ۱۵ سال با رعایت مقررات صادر و تحویل ولی/ قیم می کند. ویژگی مهرکارت نوجوان به شرح زیر است:
نوجوانان۱۱ الی ۱۵ ساله واجد شرایط دریافت کارت می‌باشند .
دارای دو بخش مغناطیسی و هوشمند است .
امکان برداشت از دستگاه‌های خودپرداز طی ۵ مرحله ۵۰۰۰۰ ریالی و جمعاً ۲۵۰۰۰۰ریال روزانه
امکان انجام عملیات خرید بصورت Offline از بخش هوشمند کارت حداکثر به مبلغ ۱۰۰۰۰۰ ریال روزانه
امکان انجام عملیات در پایانه‌های فروش اختصاصی بانک کشاورزی و بانکهای عضو طرح شتاب و کلیه دستگاه های خودپرداز بانکهای فعال در کشور بحرین منصوبه در مراکز خدماتی و فروشگاه‌ها ( بیش از ۸۰۰۰ دستگاه پایانه فروش )
امکان انجام عملیات واریز،برداشت وانتقال وجه ودریافت مانده و صورتحساب از دستگاه‌های خودپرداز بانک کشاورزی
امکان انجام عملیات دریافت وجه و مانده از دستگاه‌های خودپرداز بانکهای عضو طرح شتاب و کلیه دستگاه های خودپرداز بانکهای فعال در کشور بحرین ( بیش از ۱۵۰۰ دستگاه خودپرداز ).
۴٫۶٫۱٫۲- سیر تحولات فناوری اطلاعات در صنعت بانکداری
فناوری بانک ها مشتمل بر فناوری پردازش، ثبت، نگهداری، تغذیه و تبادل اطلاعات مشتریان است. این فناوری طی دوره های چهار گانه ای به تکامل رسیده است. هر دوره از تکامل، به مدیران سیستم بانکی این امکان را داده است که اوقات تلف شده را در شرایط کار رقابتی به حداقل برسانند و در گستره بالاتری به ارائه خدمات بپردازند. در بانکداری سنتی مبتنی بر کاغذ، مراحل کار با پیگیری مداوم چک ها، دفاتر کل، معین و گردش اطلاعات از مکانی به مکان دیگر ادامه می یابد.
اگر چه این جریانات بسیار گسترده است، ولی در تمام بانک ها به صورت یکسان به اجرا در می آمدند و ادامه می یافتند. برداشت نقدی درحساب مشتریان ثبت می شد و اسناد اعتباری دیگر ایجاد یا ضمیمه می شدند. تمام عملیات پیچیده دیگر در کار بانکی براساس اسناد ثبت شده و واضح که حالت استاندارد دارد به گردش در می آیند. قسمت عمده کارهای بانکی شامل اخذ اطلاعات است که براساس آنها، اسناد شکل می گیرند و انتقال اطلاعات حاصله به کسانی است که لازم است از این تغییرات مطلع گردند. تحول الگوهای اساسی فناوری در صنعت بانکداری در چهارچوب دوره هایی رخ داده است که هر یک از این دوره ها در ادامه تشریح می گردد ( عباسی نژاد، ۱۳۸۸، ص ۳۵-۲۹).
دوره اول: اتوماسیون پشت باجه[۲۹]
این نخستین دوره کاربرد کامپیوتر در صنعت بانکداری بود. با بهره گرفتن از کامپیوترهای مرکزی، اطلاعات و اسناد کاغذی تولید شده در شعب به صورت بسته بندی شده به مرکز ارسال و پردازش شبانه انجام می شود. در این دوره کاربرد اصلی کامپیوتر، محدود به ثبت دفاتر و تبدیل کاغذ به فایل های کامپیوتری است. فناوری اتوماسیون پشت باجه که در دهه ۱۹۶۰ رواج داشت، این امکان را فراهم نمود تا دفاتر و کارت ها از شعب حذف و گردش روزانه حساب ها در پایان وقت هر روز به کامپیوترهای مرکزی برای به روز شدن ارسال گردد.
پیشرفت اتوماسیون پشت باجه در دهه ۱۹۷۰ باعث شد که به جای ارسال اسناد کاغذی به مرکز، عملیات روزانه شعب از طریق ثبت آنها بر روی محیط های مغناطیسی به مرکز ارسال گردد و پردازش اطلاعات و به روز رسانی حساب ها، کماکان در اتاقهای کامپیوتر مرکزی صورت می گرفت. در این دوره عملیات اتوماسیون تأثیری در جهت رفاه مشتریان بانک ها ایجاد ننمود و تأثیر رقابت نیز بین بانک ها بر جای نگذاشت. در طول این دوره سیستم های پردازش جمعی و سیستم های بزرگ کامپیوتری به خدمت گرفته شدند و تنها تأثیر اتوماسیون در این دوره ایجاد دقت و سرعت موازنه حساب ها و حذف دفاتر و کارتهای حساب از شعب بانک ها بود.
دوره دوم: اتوماسیون جلوی باجه [۳۰]
این دوره، از زمانی آغاز می شود که کارمند شعبه در حضور مشتری، عملیات بانکی را به صورت الکترونیکی ثبت و دنبال می کند. از اواخر دهه ۱۹۷۰ امکان انتقال لحظه ای از طریق بکارگیری ترمینال ها در جلوی باجه فراهم آمد. این ترمینال ها که به ظاهر شبیه به کامپیوترهای شخصی امروزی بودند، از طریق خطوط مخابراتی به کامپیوتر های بزرگ مرکزی متصل می شدند و امکان انتقال اطلاعات به صورت مؤثر در بین شبکه های بزرگ کامپیوتری و ترمینال های ورودی و خروجی بوجود آمد. در این دوره کارمندان شعبه قادر شدند به صورت لحظه ای به حساب های جاری دسترسی داشته باشند به عنوان مثال، «نات وست» یکی از بانک های انگلیسی با بهره گرفتن از این سیستم و به کارگیری ترمینال های نصب شده در جلوی باجه ارائه سرویس های لحظه ای را به مشتریان حساب های جاری خود آغاز نمود؛ اما کماکان کار به روز رسانی حساب ها وتهیه گزارش های مربوطه توسط پردازشگر های مرکزی، شبانه انجام می شد. در این دوره بانک ها مجبور بودند برای رسیدن به اتوماسیون جلوی باجه، شبکه های مخابراتی اختصاصی داشته باشند، در حالیکه شبکه های مخابراتی موجود در اختیار و انحصار شرکت های دولتی بود و استفاده از آنها نه تنها از نظر فناوریکی محدود بود، بلکه بسیار گران و پرهزینه بود. این شبکه های اطلاعاتی، ترمینال های بانکی را به مراکز کامپیوتری پشت باجه مرتبط و متصل می ساخت. در این دوره یعنی دهه ۱۹۸۰ بدون شک سرعت دسترسی کارمندان بانک ها به حساب های مشتریان و سرعت انتقال اطلاعات افزایش یافت و ارائه خدمات به مشتریان بهبود پیدا کرد. در حال حاضر اثرات اقتصادی و رقابتی این شیوه خدمت رسانی محدود شده است. در این دوره هنوز تمایل به استفاده از اسناد کاغذی وجود دارد. اگر چه ترمینال ها امکان جستجو و پردازش را سهولت بخشیده اند، ولی هنوز تمامی کارها توسط کارمندان بانک و از طریق ورود اطلاعات و گردش حساب ها به ترمینال ها صورت می گیرد و فقط نیاز به استفاده انبوه از اسناد کاغذی تا حدودی بر طرف می شود. در این دوره نمی توان کارکنان بانک ها را کاهش داد. چرا که هنوز نیاز به افرادی که پاسخگوی مراجعین به بانک ها باشند، وجود دارد. نزم افزارهائی که در این دوره به کار گرفته می شوند کماکان غیر یکپارچه و جزیره ای است. علیرغم امکان دسترسی لحظه ای کارکنان بانک ها به حساب های مشتریان، محصولات مختلف بانکی شامل انواع حساب های بانکی، وام ها، سرویس های بیمه ای و نقل و انتقال وجوه، مستلزم مراجعه مشتری به بانک ها است و یکپارچگی و پیوستگی بین نرم افزارهای تولید شده وجود ندارد.
دوره سوم: متصل کردن مشتریان به حسابهایشان
در این دوره که از اواسط دهه ۸۰ آغاز شد امکان دسترسی مشتریان به حسابهایشان فراهم می شود. یعنی مشتری از طریق تلفن یا مراجعه به دستگاه خودپرداز و استفاده از کارت هوشمند یا کارت مغناطیسی یا کامپیوتر شخصی به حسابش دسترسی پیدا می کند و ضمن انجام عملیات دریافت و پرداخت، نقل و انتقال وجه را به صورت الکترونیکی انجام می دهد. سالن بانک ها به مرور خالی از صف های طولانی مراجعین می شود. آن دسته از کارمندانی که در جلوی باجه به امور دریافت و پرداخت از حساب ها اشتغال دارند، به بخش های دیگر نظیر بازاریابی و خدمات مشتریان منتقل می شوند. خطوط انتقال اطلاعات مثل ماهواره های مایکروویو، مودم های بدون سیم، حجم زیادی از کار را پیش می برند ولی نه همه آن را. بطور کلی می توان گفت در این دوره وجود نیروی انسانی در شعب بانک ها هنوز الزام آور است و مشتریان احساس می کنند که خدمات بهتری را دریافت می کنند، زیرا خود شاهد کار خود هستند. پول کاغذی هنوز در جریان است و از این رو دریافت پول، هنوز یکی از فشارهای کاری است. سیستم های تلفنی امکان استفاده ۲۴ ساعته مشتریان را فراهم می سازد و محدودیت ساعت کار بانک تنگنای جدی مشتریان نیست. متصل شدن مشتریان به حساب های بانکی خودشان همانقدر که برای مشتریان سودمند است، برای بانک نیز می تواند مفید باشد، زیرا حذف کاغذ و صرفه جوئی در کارکنان امکان پذیر می گردد. گسترش ظرفیت های کاری در دوره سوم برای بانک ها نسبتاً ارزان تمام می شود. زیرا با افزایش ظرفیت ارتباطات، تعاملات بانکی با بهره گرفتن از فناوری، ارزانتر از استخدام و جذب نیروی انسانی خواهد بود. در این دوره مشتری کماکان برای دریافت دیگر خدمات بانکی مثل وام، خدمات بیمه ای و غیره باید به شعب مراجعه کنند و فقط عملیات بانکداری شعبه ای، شامل دریافت های مشتریان، بدون مراجعه به بانک انجام می شود.
از مهمترین ویژگی های دوره سوم که آن را از دوره های قبل و بعد متمایز می سازد، عبارتند از: توسعه جزیره ای سیستم های مکانیزه در جلوی باجه و پشت باجه و همچنین توسعه سیستم های ارتباطی مشتریان با حسابهایشان مثل دستگاه های خودپرداز بانکی و تلفن بانک و فاکس بانک. در دوره سوم هنوز نیروی انسانی در ارائه خدمات مؤثر است و بخشی از نیروی انسانی وظیفه ایجاد هماهنگی بین سیستم های جزیره ای و نیازهای مختلف مشتریان را بر عهده دارد. کارت های اعتباری و هوشمند به معنای واقعی و به صورت کامل الکترونیکی نشده و به عبارت دیگر بخشی از فرایند الکترونیکی وارد عملیات بانکی و سیستم های مکانیزه شده است.
دوره چهارم: یکپارچه سازی سیستم ها و مرتبط کردن مشتریان با تمامی عملیات بانکی
آخرین دوره، زمانی آغاز می شود که همه نتایج بدست آمده از دوره های قبل بطور کامل به سیستم عملیات الکترونیکی انتقال یابند. تا هم بانک و هم مشتریان بتوانند به صورت دقیق و منظم اطلاعات مورد نیازشان را کسب نمایند. اگر چه آهنگ این تحولات متفاوت است، اما این چهار دوره بطور یکسان در صنعت بانکداری روی خواهند داد. لازمه ورود به این مرحله داشتن امکانات و تکیه گاه مخابراتی و ارتباطی پیشرفته و مطمئن است. این دوره با جمع بندی بخش های نرم افزاری و سخت افزاری در دوره های پیشین به صورت واقعی ارتباط بین بانک و مشتریانش را به تصویر می کشد. در دوره های قبلی اغلب بانک ها بدون ساماندهی و نظم مشخص تنها به خلق جزایر مکانیزه پرداختند.
دوره چهارم به یکی از دو وجه زیر تأکید دارد:
تلاش برای استاندارد سازی نرم افزاری و سخت افزاری در سیستم های کامپیوتری موجود برای رسیدن به یک سیستم یکپارچه
تلاش برای تأسیس سیستم های یکپارچه صرفنظر از سیستم های جزیره ای که قبلاً بوجود آمده است
بوجود آوردن سیستم های جدید که اساس آنها مشتری است، نه حساب مشتری، اغلب با صرف هزینه های زیادی همراه است و تلاش طاقت فرسا می خواهد. یکی از چالش های اصلی در سیستم های بزرگ بانک ها در این دوره انتخاب یکی از این دو راه است که هر یک بحث های مربوط به خود را می طلبد و انتخاب هر یک بستگی به استراتژی بانک مبتنی بر یک تحلیل عمیق هزینه - فایده دارد.
در این دوره مشتری در انجام فعالیت بانکی مشارکت دارد، سیستم منسجم به او این امکان را می دهد که وارد بانک شده و مانند یک کارمند بانک، کار خود را از طریق کانال الکترونیکی به انجام برساند. صرفه جوئی واقعی در نیروی انسانی در این مرحله رخ می دهد و عدم نیاز به شعب انبوه فیزیکی در این مرحله خود را نشان می دهد. مهمترین نقطه تمایز این دوره با دوره سوم، در این است که بانک ها قصد دارند در این دوره نیروی انسانی شاغل در بخش های هماهنگ کننده سیستم های جزیره ای را آزاد نمایند. و مشتری قدرت دخالت در انجام کارش را بدون رویاروئی با انسان و بدون عمل فیزیکی مانند تلفن زدن یا حرکت کردن به سوی دستگاه خودپرداز داشته باشد. در این دوره سیستم یکپارچه این امکان را به مشتری می دهد که از کامپیوتر منزل یا محل کار خود خدمات متعارف مورد نیاز خود را از سیستم الکترونیکی بانک دریافت نماید. در این دوره صرفه جوئی واقعی در نیروی انسانی بوجود می آید و پول کاملاً حالت الکترونیکی پیدا می کند و ابزار تعامل دو طرف یعنی مشتری و بانک، خدمات الکترونیکی می شود. این در حالی است که در دوره سوم مشتری حتی برای دریافت وام یا خدمات بیمه ای و دیگر سرویس های بانک بی نیاز از مراجعه به بانک است (عباسینژاد، ۱۳۸۸، ص ۳۵-۲۹).
۷٫۱٫۲- فناوری مورد استفاده (رویکردهای) بانکداری الکترونیک
۱٫۷٫۱٫۲- ماشین های خودپرداز[۳۱]
یکی از اولین رویکردهای بانکداری الکترونیکی که در مراحل اولیه توسعه این روش بانکداری پدیدار شد، ماشین های خودپرداز اتوماتیک بود. این دستگاه ها به عنوان اولین جرقه های توسعه بانکداری الکترونیکی از اواخر دهه ۱۹۶۰ پا به عرصه ظهور گذاشتند. این ماشین ها بسیاری از خدمات بانکی را به صورت شبانه روزی انجام می دهند و با بهره گرفتن از یک شماره شناسنائی شخصی مشتریان می توانند به دریافت و پرداخت پول و انتقال وجه بین حساب ها بپردازند و یا اطلاعاتی را در مورد حساب خود بدست آورند و در خواست دسته چک و صورتحساب کنند. مبادلات انجام شده به صورت الکترونیکی و بلافاصله ثبت می شود.
ماشینهای خودپرداز، پردازنده ها یا پایانه های الکترونیکی هستند که توسط بانک ها برای تسهیل کار مشتریان بانک، در مکان های خاصی نصب می شوند و به طور ۲۴ساعته به ارائه ی خدمات بانکی می پردازند. دستگاه خودپرداز بانکِ فشرده ای است که در کسب و کار روزمره به کار گرفته می شود و به طور قابل توجهی در مکانهای تجاری غیر بانکی و بانکی از جمله هتل ها، فروشگاه ها و… نصب می شود. مشتریان با در دست داشتن کارت و وارد کردن شماره ی رمز خود می توانند بسیاری از امور بانکی خود را انجام دهند. آنها می توانند از طریق این ماشین ها کارهای زیر را انجام دهند:
برداشت وجه از حساب
