سالیان خیلی زیادی است که با افزایش سطح دانش و فهم بشر، کیفیت و وضعیت زندگی او همواره در حال بهبود و ارتقا بوده است.بعد از انقلاب فرهنگی اجتماعی اروپا (رنسانس) و متعاقب آن انقلاب صنعتی، موج پیشرفت های شتابان کشورهای غربی آغاز شد. تنها کشور آسیایی که تا حدی با جریان رشد قرن های نوزده و اوایل قرن بیستم میلادی غرب همراه شد کشور ژاپن بود. بعد از رنسانس که انقلابی فکری در اروپا رخ داد، پتانسیل های فراوان این ملل، شکوفا و متجلی گردید، اما متاسفانه در همین دوران، کشورهای شرقی روند روبه رشدی را تجربه نکرده و بعضا سیری نزولی طی نمودند. البته بعضا حرکت های مقطعی و موردی در این کشورها صورت گرفت، اما از آنجا که با کلیت جامعه و فرهنگ عمومی تناسب کافی را نداشت، مورد حمایت واقع نشد. محمدتقی خان امیرکبیر در ایران، نمونه ای از این دست است.
آرایش کنونی نیروهای جهان و رهیافت آنها برای فتح میدان نبرد اقتصادی، جهان را در آستانه ایجاد بلوک‌های اقتصادی قرار داده است. دنیا در عصر فراصنعتی، جوامعی با خصوصیاتی متفاوت را در بر گرفته است; دسته اول گروه کوچکی هستند که سرگرم زورآزمایی صنعتی، پویش‌های نوین پیشرفت و دگرگونی‌های پرشتاب اقتصاد بوده و مردمانشان با خیالی آسوده و آرامش درونی (لااقل در ظاهر) به دنبال رفاه و هرچه بهتر زندگی کردن خود و فرزاندانشان هستند، این جوامع را عموماً با کلماتی چون توسعه یافته، پیشرفته، مدرن، نوگرا، متکامل، صنعتی شده و ثروتمند می‌شناسند.

در مقابل جوامعی هستند که با گرسنگی، بیماری، کم‌سوادی و رکود اقتصادی درگیر بوده، زندگی آنها با فقر و محرومیت همراه است و برای گذران زندگی ناچارند که با سختی‌ها و مشکلات فراوانی دست و پنجه نرم کنند. واژگانی چون کم توسعه ، توسعه نیافته ، عقب افتاده، غیر صنعتی، فقیر و جهان سومی نام‌هایی است که به این جوامع اشاره دارند.
تفاوت این جوامع، سؤالی را در ذهن بسیاری از اندیشمندان تداعی کرده است: چرا پیشرفت‌ها، موفقیت و رفاه به دسته اول محدود شده و دسته دوم بهره کمتری از آن برده اند؟
پاسخ به این سؤال، نیازمند ریشه‌یابی توسعه‌یافتگی در جوامع پیشرفته و جستجوی علت توسعه نیافتگی در کشورهای کم توسعه است؛ که به نوبه خود مطالعه و تبیین روابط پدیده‌های اجتماعی، اقتصادی، سیاسی و فرهنگی را در شرایط خاص هر جامعه می‌طلبد. به این ترتیب پرسش از علت پیشرفت جوامع، موجب شکل‌گیری نظریه‌های جدید در توسعه با نگرش‌ها و رویکردهای مختلف شده است. نظریاتی که جهت‌دهنده تصمیم‌ها و سیاستهای برنامه‌ریزان و سیاستگزاران توسعه بوده است . با این امید که با روش های موثر در تبیین مسائل پیش‌روی کشورهای کم توسعه آشنایی حاصل شده و این آشنایی، قدمی کوچک اما مهم در فرایند تدوین الگوی توسعه بومی و غیر تقلیدی برای کشور، استانها و به تبع آن شهرستانها باشد.
۲-۲٫ توسعه چیست؟
در تعریف توسعه باید نکاتی چند را در نظر گرفت که مهمترین آنها عبارت است از: اینکه اولاً توسعه را مقوله ارزشی تلقی کنیم، دوم اینکه آن را جریانی چند بعدی و پیچیده بدانیم و سوم به ارتباط و نزدیکی آن با مفهوم بهبود توجه داشته باشیم
از توسعه تعاریف گوناگونی صورت گرفته است که در همه آنها به جنبه های مختلف این فرایند توجه شده است .
تودارو در تعریف توسعه می گوید :"توسعه صرفأ پدیده ای اقتصادی نیست.توسعه جریانی چند بعدی است که مستلزم تجدید سازمان وتجدید جهت گیری مجموعه نظام اقتصادی و اجتماعی کشور است. توسعه علاوه بربهبود وضع درآمدها و تولید، آشکارا متضمن تغییرات بنیادی در ساختهای نهادی، اجتماعی، اداری و نیز طرز تلقی در بیشتر موارد حتی آداب و رسوم و اعتقادات جامعه و مردم است"(تودارو ۱۳۷۰ )
درتعریف دیگری از توسعه، مؤسسه مارگا تعریفی را از توسعه کامل می داند که شامل پنج بعد به شرح ذیل باشد.
۱- بعد اقتصادی که به ایجاد ثروت و بهبود شرایط زندگی مادی و توزیع عادلانه امکانات مربوط می شود.
۲- بعد اجتماعی که بر مبنای امکانات بهزیستی ( بهداشت، آموزش، مسکن و اشتغال) اندازه گیری می شود.
۳- بعد سیاسی که ارزشهایی مانند حقوق بشر، آزادیهای سیاسی، حقوق تابعیت و برخی اشکال دموکراسی را در بر می گیرد.
۴- بعد فرهنگی که بر مبنای به رسمیت شناختن این واقعیت است که فرهنگها به افراد هویت وارزش شخصی اعطا می کنند.
۵- بعد موسوم به “زندگی کامل"که به نظامهای محتوایی، نهادها وباورهایی که با هدف نهایی زندگی و تاریخ در ارتباط هستند، مربوط می شود.
هر چند از توسعه تعریف دقیق و واحدی وجود ندارد، اما اکثریت قریب به اتفاق کارشناسان ،توسعه را فرآیندی چند بعدی می دانند. فرآیندی که طی آن شرایط نامطلوب زندگی به شرایط مطلوب تبدیل می شود و جامعه از دست عقب ماندگیها، زندگی سنتی و معیشتی و فقر در زمینه های مختلف خلاصی می یابد و بسوی پیشرفت و رفاه حرکت می کند. به عبارتی توسعه فرآیندی است که طی آن شرایط زندگی همه مردم بهبود می یابد.
در این فرایند نکته مهم و قابل توجه این است که ، نباید فرایند توسعه با رشد اقتصادی یکسان تلقی گردد. چه بسا در کشوری ممکن است با وجود رشد اقتصادی، وضعیت زندگی مردم نه تنها بهبود نیابد بلکه حتی بدتر نیز شود. توسعه، حد و مرز و سقف مشخصی ندارد بلکه به دلیل وابستگی آن به انسان، پدیده ای کیفی است (برخلاف رشد اقتصادی که کاملا کمی است) و هیچ محدودیتی ندارد.
۲-۳٫ اهداف توسعه
البته اهداف توسعه بسیارند. همچنان که در گردهمایی رهبران جهان در سال ۲۰۰۰ میلادی در سازمان ملل متحد تحت عنوان نشست هزاره، اهدافی برای توسعه کشورها مشخص گردید. در این نشست بیانیه ای تصویب شد که بر مبنای آن کشورها باید به پیشنهاد و اجرای برنامه هایی بپردازند که حرکت کشورهای در حال توسعه را در مسیر توسعه یافتگی تسریع بخشد و اهداف توسعه هزاره را محقق سازد.
این هدف ها عبارت بودند از: ریشه کن کردن فقر مطلق و گرسنگی، دستیابی به آموزش ابتدایی در جهان، ترویج برابری جنسیتی و توانمندسازی زنان، کاهش میزان مرگ و میر کودکان، بهبود تندرستی مادران، مبارزه با ایدز، مالاریا و دیگر بیماری ها، تضمین پایداری زیست محیطی و ایجاد مشارکت جهانی برای توسعه.
اما به هر حال رکن اصلی و بنیادین توسعه در ابعاد مختلف اقتصادی، فرهنگی، سیاسی و اجتماعی، انتخاب هدفهای دست‌یافتنی و متناسب با ویژگیهای فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی هر جامعه و منطقه به شمار می‌رود. بطوربکه از دیگاه اکثر آگاهان این حوزه اهداف کلان توسعه عبارت‌اند از:

• • فقرزدایی

• • ایجاد عدالت اجتماعی و تعادلهای منطقه‌ای

• • ایجاد رفاه عمومی

• • استقلال اقتصادی

۲-۴٫ مکاتب مهم توسعه‌یافتگی
بررسی ادبیات توسعه نشان‌دهنده وجود سه مکتب غالب در پدیده توسعه‌شناسی است که عبارت‌اند از: ۱- مکتب نوسازی ۲- مکتب وابستگی ۳- مکتب نظام جهانی. «رشته توسعه در اواخر دهه ۱۹۵۰م. زیر نفوذ مکتب نوسازی قرار داشت. مکتب انقلابی وابستگی در اواخر دهه ۱۹۶۰م. با سلطه آن به معارضه برخاست. در اواخر دهه ۱۹۷۰م. با پیدایش مکتب نظام جهانی، دیدگاهی دیگر برای بررسی مسئله توسعه پدیدار شد وسرانجام، از اواخر دهه ۱۹۸۰م. به نظر می‌رسد که هر سه مکتب به سمت نوعی تقارب و همگرایی پیش می‌روند» ( سو، ۱۳۸۰، ص۲۲).
۲-۴-۱٫ مکتب نوسازی
این مکتب را می توان محصول تاریخی سه رویداد مهم  در دروران بعد از جنگ جهانی دوم به شمار آورد. رویداد اول ظهورایالات متحده امریکا به عنوان یک ابر قدرت( با اجرای طرح مار شال برای بازسازی اروپای جنگ زده)، رویداد دوم گسترش جنبش جهانی کمونیسم است که اتحاد جماهیر شوروی نفوذ خود را نه تنها در اروپای شرقی بلکه حتی در چین و کره در قاره آسیا نیز گسترش داد. رویداد سوم تجزیه امپراطوری های استعماری اروپایی در آسیا، آفریقا و امریکای لاتین که موجب ظهور شمار بسیار زیادی کشور و ملت های جدید در جهان سوم گردید. این کشورهای نوظهور هریک به دنبال الگویی برای رشد وتوسعه اقتصادی و اعتلای سیاسی و استقلال خود بودند. در چنین زمینه تاریخی، طبیعی بود که نخبگان سیاسی در امریکا، اندیشمندان علوم اجتماعی را به مطالعه کشورهای جهان سوم ترغیب نمایند تا اینکه از این طریق ضمن دستیابی به توسعه اقتصادی و ثبات سیاسی در این مناطق از گرفتار شدن کشورهای مزبور به دامان بلوک کمونیستی نیز جلوگیری نمایند
۲-۴-۲٫ مکتب وابستگی
این مکتب برخلاف دیدگاه های نوسازی ، توسعه را از دیدگاه جهان سوم می نگرند. مکتب وابستگی ابتدا در امریکای لاتین و به عنوان عکسل العملی نسبت به شکست برنامه کمیسیون اقتصادی سازمان ملل برای امریکای لاتین( اکلا) در اواخر دهه۱۹۶۰ به ظهور رسید(سو، ۱۳۸۰، ۱۱۷).
نظریه پردازان مکتب وابستگی، دنیا را به دو قطب مرکز(متروپل) و پیرامون(اقمار)دسته بندی کرده اند. از مهمترین نظریه پردازن این مکتب می توان به موارد زیر اشاره کرد:

• • فرانک: توسعه و توسعه نیافتگی

• • پل باران: استعمار هند

• • دوس سانتوس: ساختار وابستگی

• • کاردوزو: توسعه وابسته( توسعه تقارن با وابستگی)

• • اودانل: ظهور دولت دیوانسالار-اقتدارگرا در امریکای لاتین

• • گُلد:فرایند وابستگی پویا در تایلند

• • پل باران و استعمار هند

۲-۴-۳٫ مکتب نظام جهانی
مبدع این سیستم ایمانوئل والرشتاین است.او با طرح مفهوم دو قطبی مخالف است. از نظر او دنیا پیچیده تر از آن است که بتوان آن را به صورت نظامی مرکب از دو مقوله مرکز پیرامون دسته بندی کرد.بسیاری از ملت های موجود در بین این دو قطب قابل انطباق با هیچیک از مقولات مرکز پیرامون نیستند. لذا والرشتاین، خود به معرفی و پیشنهاد نظامی مرکب از سه قطب« مرکز» ، «نیمه پیرامونی»، « پیرامون» می پردازد.
جوامع مرکز: این جوامع دارای ویژگی هایی نظیر نظام بانکی قدرتمند، تولید انبوه صنعتی، فن آوری پیشرفته، سرمایه فراوان و متمرکز، وجود یک طبقه قدرتمند سرمایه دار، یک طبقه وسیع کارگر، دولت های قدرتمند چه از نظر ساختار داخلی و نیروی خارجی و دخالت در امور سیاسی مناطق دیگر هستند.
جوامع پیرامونی:  ویژگی های کشورهای پیرامونی عبارتند از: ۱- کشاورزی و خدمات متکی بر تولید مواد خام و کشاورزی۲- نبود نظام قدرتمند صنعتی-بانکی۳- نبود سرمایه متشکل۴- وجود طبقه سرمایه دار ضعیف، همراه با خیل عظیم دهقانان و کارگران فقیر شهری۵- ضعف دولت چه از نظر ساختار داخلی و چه از نظر قدرت خارجی۶- تأثیرپذیری از مرکز
جوامع نیمه پیرامونی: بنا بر نظر والرشتاین جوامع نیمه پیرامونی دارای ترکیبی از ویژگی های جوامع مرکز و پیرامون هستند(ازکیا، ۱۳۸۱، ۱۶۱).
۲-۵٫ مدل‌های توسعه اقتصادی
۲-۵-۱٫ مدل روستو

اهداف تدریس اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز ۱۳۳
جدول ۴-۶: نتایج آزمون تعقیبی بونفرونی برای تعیین تفاوت بین میانگین‌های انواع

اهداف تدریس اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز ۱۳۴
جدول ۴-۷: جدول ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش ۱۳۷
جدول۴-۸ : برازش مدل نهایی ۱۴۴
فهرست شکل‌ها
عنوان صفحه
شکل۲-۱: مولفه‌های نوآوری ۳۳
شکل۲-۲: شکل ابعاد نوآوری سازمانی ۳۵
شکل۲-۳: وظایف کادر مدیریتی دانشگاه برای تبدیل شدن به دانشگاه نوآور ۵۳
شکل۲-۴: وظایف کادر اعضای هیأت علمی دانشگاه برای تبدیل شدن به دانشگاه نوآور ۵۴
شکل۲-۵: ویژگی‌های کادر تحقیقات دانشگاه برای تبدیل شدن به دانشگاه نوآور ۵۵
شکل۲-۶: وظایف کادر اجرایی دانشگاه برای تبدیل شدن به دانشگاه نوآور ۵۶
شکل۲-۷: وظایف دانشجویان در دانشگاه برای تبدیل شدن به دانشگاه نوآور ۵۷
شکل ۲-۸: دانش محتوایی تربیتی فناورانه ۸۳
شکل۲-۹: شکل مربوط به چارچوب دانش محتوایی تربیتی و فناورانه و اجزای دانش ۸۳
شکل ۲-۱۰: طبقه بندی بلوم از اهداف ۹۱
شکل ۲-۱۱: مدل مفهومی عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی، دانش و اهداف
تدریس اعضای هیأت علمی ۱۱۲
شکل ۴-۲- مدل رابطه عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی و دانش اعضای
هیأت علمی ۱۴۱
شکل ۴-۳- مدل نهایی رابطه عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی و اهداف تدریس
با واسطه گری دانش اعضای هیأت علمی ۱۴۳
فصل اول
کلیات تحقیق

1. 1. مقدمه

آموزش عالی به عنوان بخش مهم نظام آموزشی، نقش کلیدی و مهمی را در توسعه هر کشور از جوانب مختلف ایفا می­ کند. آموزش عالی از مهم­ترین مراحل آموزش رسمی به شمار می ­آید که دارای وظایف و رسالت­های متعددی در جهت رشد و پیشرفت نیروی انسانی جوامع می­باشد (عراقبه؛ فتحی واجارگاه، فروغی ابری و فاضلی، ۱۳۸۸). این نهاد در مزیت رقابتی کشورها در سطح منطقه­ای و بین ­المللی نقش تعیین کننده ­ای ایفا می­ کند. چرا که، در دهه آغازین هزاره سوم از دانشگاه­ها انتظار می­رود که ضمن توجه به جنبه­ های یاد شده، مسئولیت اجتماعی خود را بیش از پیش مورد توجه قرار دهند. برای این منظور، دانشگاه­ها و مراکز آموزش عالی باید در تحلیل واقعیت­های جامعه و عرضه راه­ حل­های فراکنشی پیشقراول باشند (بازرگان و عامری، ۱۳۸۹). نظام­های آموزش عالی، به عنوان بارزترین نمود سرمایه­ گذاری نیروی انسانی، نقش اصلی را در تربیت نیروی انسان کارآمد بر عهده دارند. این نظام­ها سهم قابل توجهی از بودجه هر کشور را به خود اختصاص می­ دهند و نقش تعیین کننده در ابعاد گوناگون اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی جامعه دارند. از این­ رو اطمینان از کیفیت عملکرد آن­ها به منظور جلوگیری از هدر رفتن سرمایه ­های انسانی و مادی، و نیز داشتن توانایی رقابت در دنیای آینده، ضرورتی انکارناپذیر دارد (معروفی؛ کیانمنش، مهرمحمدی و علی­عسکری، ۱۳۸۶). امروزه اعضای هیأت علمی دانشگاه­ها سه مأموریت اصلی پژوهش، تدریس^[۱] و ارائه خدمات را بر عهده دارند که هر کدام از این مأموریت­ها، آنان را در زمینه تولید علم و اشاعه دانش^[۲] به فراگیران قادر می­سازد (بویر^[۳]، ۱۹۹۰، ص ۱۵). از سویی دیگر برای پی بردن به میزان پیشرفت دانشگاه­ها، بررسی و شناسایی آن­ها امری مهم می­باشد. بر این اساس باید حکم کنیم که یکی از موثرترین و کارسازترین مولفه­های نظام آموزش عالی را اعضای هیأت علمی دانشگاه تشکیل می­دهد و عملکرد آن­ها بیش از هر چیز در تدریس آن­ها متجلی خواهد شد (ذوالفقار و مهرمحمدی، ۱۳۸۳).
بهرنگی (۲۰۰۴، ص ۲۹) تدریس واقعی را آموزش نحوه یادگیری به شاگردان می­داند. اهداف نیز مجموعه مقاصدی هستند که ما می­خواهیم در پایان، به آن­ها دست یابیم و در جهت رسیدن به آن­ها تلاش می­کنیم. هدف­ها شاخص­ هایی هستند که در طول مسیر، نقش هادی را ایفا می­ کنند، بنابراین هر نظام آموزشی برای اینکه تدریس برتری داشته باشد باید اهداف روشنی را برای تدریس، قبل از شروع این فرایند مشخص کرده باشد (آنجلو^[۴]، ۱۹۹۴). در واقع بدون تعیین اهداف تدریس^[۵] روشن نمی­توانیم در مورد میزان تلاش موثر در راه رسیدن به هدف، زمان صرف شده برای تدریس و آموزش، و زمان­هایی که مدرس و فراگیر در کلاس منفعلند، ارزیابی انجام دهیم. تجربه نشان داده است که تنظیم اهداف تدریس روشن می ­تواند تدریس و یادگیری را در کلاس درس موثرتر کند. با تنظیم اهداف چالش­برانگیز اما قابل دسترس و دستیابی به موفقیت­های کوتاه­مدت در مسیر حرکت، اعتماد به نفس افزایش یافته و انگیزه ادامه حرکت در جهت هدف­ها افزایش می­­یابد (آنجلو، ۱۹۹۴).
اما تدریس در محیط دانشگاه همیشه تاثیرگذار نیست. اگرچه مدرسان دانشگاهی معمولا از نظر دانش محتوایی مرتبط با رشته خودشان قوی هستند، اما بسیاری از آن­ها دانش محدودی درباره نظریه ­ها و الگوهای تدریس دارند (هنسون^[۶]، ۲۰۰۳). مدرس دانشگاهی متخصص رشته خودش است و دانش تخصصی و پژوهشی رشته خود را دارد، اما هنگامی که در جایگاه مدرس آن دانش قرار می­گیرد ناگزیر است آن دانش را از حالت تخصصی و یادگرفته شده در ذهن خود تبدیل به دانشی قابل یادگیری برای مخاطبان و دانشجویان نماید. در اینجاست که وی باید دانش دیگری را به نام “دانش تربیتی” به کار گیرد تا “دانش تخصصی” خود را قابل یاددهی-یادگیری کند. این دانش میان رشته­ای حاصل از تلفیق دانش تخصصی و دانش تربیتی، گاه آنچنان پنهان درآمیخته می­ شود که با آن­که یک تلفیق میان­رشته­ای اصیل است، مورد غفلت قرار می­گیرد (خاکباز؛ علم ­الهدی، موسی ­پور و بابلیان، ۱۳۹۰). طراحی و نمایش یک درس به صورت موثر نیاز به مدرسانی دارد که دانش محتوا و تدریس را با هم تلفیق کنند (شولمن^[۷]، ۱۹۸۷).
از زمانی که فناوری­های دیجیتالی بیشتر شبیه ابزارهای تفکر شده ­اند و فقط ابزارهای آموزشی نیستند، دانش فناورانه نیز به وجود آمده است که این نوع دانش برای مدرسان شامل فناوری اطلاعاتی همراه با دانش محتوایی و تربیتی می­ شود. در واقع چهارچوبی از دانش محتوایی، تربیتی و فناورانه به وجود آمده تا تشریح کند چگونه این سه جز از دانش می­توانند ترکیب شوند تا یک موضوع را با فناوری دیجیتال به طور موثری تدریس کنند (میشراو کهلر^[۸]، ۲۰۰۶ و نیس^[۹]، ۲۰۰۵ ). انوری رستمی وشهائی (۱۳۸۸) معتقدند که دانش یکی از عواملی است که می ­تواند بر بهبود نوآوری^[۱۰] اثرگذار باشد، چرا که امروزه، نیاز به یادگیری و تغییر در سازمان­ها رو به افزایش است.
امروزه نوآوری و پیشرفت فنی، حاصل تعاملات پیچیده اجزا در تولید، توزیع و کاربرد انواع مختلف دانش است. عملکرد نوآورانه هر کشور تا حد زیادی به نحوه ارتباط و به­ کارگیری این اجزا (به عنوان عناصر یک سیستم یکپارچه) بستگی دارد (تقوی و پاکزاد، ۱۳۸۶(. در واقع با پیشرفت روزافزون دانش و فناوری و جریان گسترده اطلاعات امروزه جامعه ما نیازمند پرورش انسان­هایی است که بتوانند با مغزی خلاق با مشکلات روبرو شده و به حل آنها بپردازند. در این رویکرد نیاز به آموزش و تقویت خلاقیت و خلق افکار نو برای رسیدن به جامعه­ای سعادتمند از اهمیت خاصی برخوردار است. افزایش خلاقیت در سازمان­ها می ­تواند به ارتقای کمیت و کیفیت خدمات، کاهش هزینه­ها، جلوگیری از اتلاف منابع، کاهش بروکراسی و در نتیجه افزایش کارایی و بهره­وری و ایجاد انگیزش و رضایت شغلی در کارکنان منجر گردد (علیرضایی و تولایی، ۱۳۸۷).
روشن است که موسسات آموزشی نیز باید روش­های سنتی فعالیت­های خود را مورد بازبینی قرار داده، و به منظور ماندگاری سازمان در زمان حال و آینده اقدام به به کارگیری روش­ها و فنون جدید کنند (شرفی، ۱۳۸۷).
بنابراین راه کمک به این سازمان­ها تدوین سیاست­های حمایت­گر از نوآوری می­باشد، اولین گام در تدوین سیاست­های مناسب برای حمایت از نوآوری در موسسات بررسی عوامل موثر و محرک نوآوری و همچنین چگونگی تاثیر این عوامل بر سازمان­ها می­باشد که می ­تواند نوآوری و خلاقیت را در سازمان تحت تاثیرخواه مثبت یا منفی قرار دهد (منطقی، خسروپور و خانی، ۱۳۹۲).
با توجه به مطالب ذکر شده و با توجه به نقشی که عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی می ­تواند در تعیین اهداف تدریس اعضای هیأت علمی داشته باشد، مطالعه حاضر به بررسی رابطه بین عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی و اهداف تدریس اعضای هیأت علمی پرداخته است، همچنین متغیر دانش اعضای هیأت علمی در این پژوهش به عنوان متغیر میانجی مورد بررسی قرار گرفته است.
۱-۲- بیان مسأله
امروزه دانشگاه­ها کارکرد زیادی در جهت توسعه همه جانبه به ویژه فرهنگ حاکم بر جامعه دارند. دانشگاه­ها که مقدرات کشور در دست آن­هاست، کارکردهای اساسی در زمینه تولید، اشاعه و تربیت نیروهای کارامد و همچنین گسترش فرهنگ اصیل اسلامی دارند (محبوبی و توره، ۱۳۸۷). از طرفی اعضا هیأت علمی در دانشگاه­ها و موسسات آموزش عالی به عنوان یکی از عوامل اصلی تلقی می­شوند که نحوه عملکرد آن­ها به خصوص در آموزش نقش اساسی در بازدهی و کیفیت دانشگاه­هادارد ( لسانی و محمدی، ۱۳۹۰). عوامل بسیاری مانند راهبردهای تدریس، تجربه کار، محیط دانشگاهی، هوش هیجانی، خودکارآمدی، خوداتکایی و برون گرایی می­توانند بر عملکرد اعضای هیأت علمی موثر باشند، اما اهداف تدریس در بین این عوامل، مهم­ترین نقش را ایفا می­ کند. در واقع اهداف به زندگی جهت داده و برای انتخاب­هایی که در زندگی انجام می­دهیم ایجاد انگیزه می­ کنند و علاوه بر اینکه نقش محرک را در انجام وظایف ایفا می­ کنند و بر پردازش اطلاعات نیز موثر واقع می­شوند (شانک^[۱۱]، ۲۰۰۲). تدریس کنش متقابل استاد و فراگیر است که در این تعامل استاد با برنامه­ ریزی تلاش می­ کند تا شرایط مطلوب تغییر را به وجود آورد. بعضی تدریس را بیان صریح معلم درباره آنچه باید یادگرفته شود می­دانند و گروهی دیگر تدریس را همورزی متقابلی می­دانند که بین معلم و شاگرد و محتوا در کلاس درس جریان دارد. گروه زیادی از مربیان، متخصصان تعلیم و تربیت فراهم آوردن موقعیت و اوضاع و احوالی که یادگیری را برای شاگردان آسان کند تدریس نامیده­اند. از مجموعه تعاریف ارائه شده در این زمینه می­توان نتیجه گرفت که تدریس یک فعالیت است. اما نه هرنوع فعالیتی، بلکه فعالیتی که آگاهانه و براساس هدف خاصی انجام می­گیرد، فعالیتی که بر پایه وضع شناختی شاگردان انجام می­پذیرد و موجب تغییر آنان می­ شود. بنابراین به طور کلی، عمل تدریس یک سلسله فعالیت­های مرتب، منظم، هدفدار و از پیش طراحی شده است؛ فعالیتی که هدفش ایجاد شرایط مطلوب یادگیری است، فعالیتی که به صورت تعامل و رفتار متقابل بین معلم و فراگیر جریان دارد (شعبانی، ۱۳۸۷، ص ۱۰۳ و ۱۰۴). تدریس در واقع به کنش متقابل بین استاد و دانشجو اشاره دارد که در طی آن تغییراتی در ویژگی­های روانی، فکری و رفتاری دانش آموزان صورت می­گیرد، این فعالیت در واقع کاملا برنامه­ ریزی شده و براساس هدف خاصی صورت می­گیرد.
هدف نهایی تدریس یا حالت مطلوب به وسیله مجموعه ­ای از تکالیف که مستلزم پایه­ای از آگاهی و معلومات مشخص و ساخت فکری و فرایندهای شناختی معین است، تعیین می­ شود (شعبانی، ۱۳۸۷، ص ۱۰۹). در واقع اهداف، چگونگی سازمان­دهی فرایندهای تفکر، رفتار و واکنش­های احساسی را تحت تاثیر قرار می­ دهند (شوتز، کرودر و وایت^[۱۲]، ۲۰۰۱). لازم به ذکر است که مهم­ترین گام در یک طرح ارزشیابی بیان نگرش­ها و انتظارات دانشجویان است، که این انتظارات در واقع به عنوان نتایج یا اهداف تدریس به شمار می­روند. شناسایی این انتظارات به عنوان نقطه مرکزی در فعالیت­های یک استاد به شمار می­رود (فرخ­ نژاد و پیردادیان،۱۳۹۰). آنجلو و کراس^[۱۳](۱۹۹۳) اهداف تدریس را به معنای توصیفات اعضای هیأت علمی در مورد آنچه که می­خواهند دانشجویان فراگیرند، می­دانند. بنابراین به طور کلی می­توان اهداف تدریس را همان حالت مطلوب (شوتز و همکاران ، ۲۰۰۱)، دانست که برگرفته از نگرش­ها و انتظارات دانشجویان (فرخ­ نژاد و پیردادیان) و توصیفات (انتظارات) اساتید (آنجلو و کراس،۱۹۹۳) بوده و سعی بر آن است که اساتید و دانشجویان در تعامل با هم به کمک یک سلسله فعالیت­های مرتب، منظم، هدفدار و از پیش طراحی شده (شعبانی، ۱۳۸۷، ص ۱۰۳ و ۱۰۴) ، به آن دست یابند.
در سیاهه ارائه شده توسط آنجلو و کراس (۱۹۹۳)، اهداف تدریس به شش دسته تقسیم می­شوند که این اهداف شامل: ۱- دسته اول اهداف تدریس اعضای هیأت علمی، تدریس مهارت های سطوح برتر تفکر^[۱۴]به دانشجویان می­باشد که شامل تفکر انتقادی، منطقی، انعکاسی، فراشناختی و تفکر خلاق می­باشد. این نوع تفکر زمانی که افراد با مسائل ناآشنا، ابهامات و سوالات و پرسش­ها یا معضلات روبرو می­شوند فعال می­گردد (کینگ، گودسان و روحانی^[۱۵]، ۲۰۱۱). ۲- دومین دسته از اهداف تدریس، تدریس مهارت­ های اساسی و بنیادی موفقیت تحصیلی به دانشجویان^[۱۶]می باشند که شامل مهارت­ های خواندن، نوشتن، ریاضیات و زبان انگلیسی به عنوان زبان دوم و همچنین شامل مهارت­ های یادگیری و خواندن، که برای موفقیت دانشجویان در سطوح مختلف دانشگاهی لازم است، می­باشد (مرکز موفقیت درسی دانش ­آموزان^[۱۷]، ۲۰۰۷). ۳- دسته سوم از این اهداف شامل تدریس دانش و مهارت­ های یک رشته به صورت خاص (موضوعی) به دانشجویان^[۱۸]می­ شود که تمرکز این دسته از اهداف بر یادگیری مفاهیم و فهم جوانب مختلف یک رشته بوده، و در نهایت دانشجویان را برای ارائه آموزش آماده می­ کند (دانش خاص یک رشته یا حرفه در یک حیطه خاص) (آنجلو و کراس، ۱۹۹۳، ص ۲۰ و ۲۱). ۴- دسته چهارم اهداف شامل تدریس هنرهای آزاد و ارزش­های تحصیلی^[۱۹]بوده که هنرهای آزاد در اصل به دوره­ای از مطالعات اطلاق می­ شود که در خور یک فرد بوده و شامل هفت حیطه­ی حساب، هندسه، نجوم، دستور زبان، بلاغت، منطق، و موسیقی می­باشد (جنکسلا^[۲۰]، ۲۰۱۲) . ارزش­های تحصیلی نیز به توسعه درک و فهم نسبت به ارزش و جایگاه علوم انسانی و طبیعی، توسعه تعهد نسبت به حقوق و مسئولیت­های شهروندی، آگاهی نسبت به مسائل اجتماعی زمان معاصر، یادگیری طولانی مدت، درک مسائل زیبایی شناختی، توسعه ادراکات در رابطه با علوم و فناوری، توسعه ادراکات در مورد سایر فرهنگ­ها و توسعه دیدگاه­ های تاریخی در رابطه با مسائل اشاره دارد (آنجلو و کراس، ۱۹۹۳).
۵- دسته پنجم از اهداف، شامل تدریس مهارت­ های آمادگی حرفه­ای و شغلی به دانشجویان^[۲۱]می­باشد که کارلوس (۲۰۱۲) به آن به عنوان توانایی دانشجویان برای کار با دیگران به صورت سازنده اشاره می کند و در واقع این دسته از اهداف را به عنوان مهارت­ های مدیریتی تلقی می­ کند (رجائی­ زاده، ۱۳۹۲). ۶- دسته ششم از اهداف، شامل تدریس مهارت­ های رشد شخصی به دانشجویان^[۲۲] است که شامل توسعه تعهد به ارزش­های فردی وشخصی، توسعه احترام به دیگران و توسعه تفکر در مورد خود می­باشد (آنجلو و کراس، ۱۹۹۳).
صرف نظر از هدف تدریس؛ در فرایند تدریس، دانش معلمان شکل می­گیرد، این دانش شامل اندوخته شخصی معلمان از اطلاعات، مهارت ­ها، استراتژی­ها و تجارب مربوط به دوران پیش و ضمن خدمت آنان می­باشد (فایوز^[۲۳]، ۲۰۰۳). صاحبنظران تعاریف متعددی از دانش ارائه داده­اند از جمله نوناکو و تیس^[۲۴](۲۰۰۱)، دانش را توانایی واکنش نشان دادن به موقعیت­های واقعی و انجام دادن کارها به جای صحبت کردن (صرف) درمورد آن­ها تعریف می­ کنند. در واقع دانش آمیخته­ای سیال از تجربیات قاعده­مند، ارزش­ها، اطلاعات مفهومی و بینش تخصصی است که چارچوبی را برای ارزیابی و به هم پیوستن تجربیات و اطلاعات جدید فراهم می­ کند. دانش در ذهن متخصصان شکل می­گیرد و توسعه می­یابد. در سازمان­ها دانش نه تنها در اسناد و مدارک که در تجربیات، تلاش­ها، فرایندها و جریانات روزمره سازمان هم وجود دارد ( داونپورت و پروساک^[۲۵]، ۱۹۹۸، ص ۵ و گامل گارد و ریتر^[۲۶]، ۲۰۰۳، ص ۵). جنکس^[۲۷] (۲۰۰۸) دانش را به عنوان اطلاعات زمینه­ای تعریف می­ کند وی بیان می­ کند که دانش، قابلیت بشر است که می ­تواند کسب شود و از طریق یادگیری گسترش یابد ( سین و وایلد^[۲۸]، ۲۰۱۴). اطلاعات جریانی از پیام­هاست در حالی که دانش به وسیله جریانی از اطلاعات، تاکید بر تعهد و اعتقادات دارنده آن ایجاد شده و سازمان­دهی می­ شود این تعریف بر جنبه اساسی دانش که مربوط به عمل انسان است تاکید می­ کند (نوناکا^[۲۹]، ۱۹۹۴). دانش یک منبع مهم سازمانی است که مزیت رقابتی پایداری را برای یک اقتصاد پویا و رقابتی فراهم می­ کند ( داونپورت و پروساک، ۱۹۹۸؛ فوس و پیدرسن^[۳۰]، ۲۰۰۲؛ ؛ اسپیندر و گرانت^[۳۱]، ۱۹۹۶؛ گرانت، ۱۹۹۶). کینگ^[۳۲] (۲۰۰۹) نیز دانش را به صورت باور فردی قابل توجیه تعریف می­ کند. در واقع این دانش از اذهان افراد سرچشمه گرفته و توسط آن­ها به کار برده می­ شود (الوانی، ناطق و فراحی، ۱۳۸۶). به طور کلی دانش آمیخته­ای سیال از تجربیات، ارزش­ها، اطلاعات مفهومی، بینش تخصصی ( داونپورت و پروساک، ۲۰۰۰ و گامل گارد و ریتر، ۲۰۰۳)، و مهارت­ هایی (فایوز، ۲۰۰۳) است که از فرایند­ها و تجربیات روزمره (داونپورت و پروساک، ۱۹۹۸، ص ۵ و گامل گارد و ریتر، ۲۰۰۳، ص ۵) حاصل می­ شود و در زندگی افراد کاربرد دارد (الوانی و همکاران، ۱۳۸۶) و دانش به عنوان توانایی بشر، هم کسب کردنی است و هم از طریق یادگیری قابلیت گسترش یافتن را دارد (جنکس، ۲۰۰۸ به نقل از سین و وایلد، ۲۰۱۴). در زمینه دانش میشرا و کهلر ^[۳۳](۲۰۰۶)، به چارچوب دانش محتوایی، تربیتی و فناورانه^[۳۴]، اشاره کرده و بیان می­ کنند که این چهارچوب شامل سه نوع دانش­های محتوایی^[۳۵]، تربیتی^[۳۶]و فناورانه^[۳۷] در تدریس و یادگیری دانشجویان می­باشد.
دانش محتوایی یا دانش موضوعی یعنی تخصص در زمینه دروس، که مستلزم کسب دانش محتوایی معمول(عمومی)، (شولمن، ۱۹۸۶) و دانش محتوایی تخصصی می­باشد (بال، تیمز و فیلپس^[۳۸]، ۲۰۰۸). دانش عمومی مثلا در ریاضیات شامل دانش ریاضی مورد نیاز در همه حرفه­ها و مشاغل مربوط به ریاضیات می­ شود (هیل، بال و شیلینگ^[۳۹]، ۲۰۰۸) و دانش تخصصی شامل دانش ریاضی خاص که فقط برای تدریس ریاضیات لازم است می­باشد (بال و همکاران، ۲۰۰۸). دانش تربیتی نیز به معنای آگاهی از روش­ها و استراتژی­ های تدریس و یادگیری بوده و شامل توانایی طراحی، اجرا و ارزیابی دستورالعمل­هایی است که به نیازهای دانش ­آموزان پاسخ می­دهد (الشهری^[۴۰]، ۲۰۱۲). سومین نوع دانش، دانش فناورانه نامیده می­ شود که این نوع دانش به معنی درک مفهومی و عملی از فناوری اطلاعات و چگونگی استفاده صحیح از آن، در زمینه ­های مختلف، می­باشد ( هریس، میشرا و کهلر^[۴۱]، ۲۰۰۹) .
در دوره­ای که مضاعف شدن تولید علم و دانش به کمتر از پنج سال رسیده، مساله اساسی به نام انفجار اطلاعات، تحولی عظیم و واقعیتی غیر قابل انکار است، نقش محوری دانشگاه­ها و نظام آموزش عالی در شکل­ گیری و رهبری این تحولات، انکارناپدیر است (سبحانی نژاد و افشار، ۱۳۸۸). در واقع دانشکده ­ها و دانشگاه­ها باید به گونه ­ای مدیریت و رهبری شوند که نوآوری به عنوان یک فرهنگ و بخش طبیعی فعالیت­های روزانه درآمده و به عنوان دانش افزوده برای همه اعضای هیأت علمی و دانشکده مطرح شود (شرفی، ۱۳۸۷). نوآوری دانشگاهی^[۴۲] به معنی چگونگی پاسخگویی و واکنش و تجزیه و تحلیل آموزش عالی به نیروهای نوآور و پاسخگویی به این نیازها براساس تغییر در آینده می­باشد (کریستنس و ارینگ^[۴۳]، ۲۰۱۱). لو و چن^[۴۴] (۲۰۱۰) نوآوری دانشگاه را شامل تغییر در ساختار و فرایند­های یک سازمان و موسسه دانسته ­اند که در جهت به­ کارگیری مفاهیم جدید مدیریتی­، و انجام عملیاتی مانند به کارگیری کارگروه­های متخصص در تولید، مدیریت زنجیره تامین یا سیستم­های مدیریت کیفیت حرکت می­ کند تعریف کرده ­اند. دانشگاه نوآور و کارآفرین در واقع شامل نوآورنه­ترین، جالب توجه­ترین و موفق­ترین نمونه کارهایی که دانشگاه­ها و دانشکده ­ها در سراسر کشور به منظور ترویج نوآوری انجام می­ دهند (دفترمدیریت نوآوری وتوسعه اقتصادی کارآفرینی با همکاری و مشاوره: شورای ملی مشورتی درنوآوری و کارآفرینی^[۴۵]، ۲۰۱۳) به تعبیردراکر^[۴۶](۱۹۹۹) از نظر علم مدیریت نوآوری دانشگاهی به معنای تغییری است که بعد تازه­ای از عملکرد را خلق می­ کند. و از نظر سازمانی نوآوری به معنی استفاده از یک ایده جدید است؛ در واقع به فرایند خلق، توسعه و اجرای یک ایده یا رفتار جدید نوآوری دانشگاهی گفته می­ شود. به طور کلی می­توان نوآوری دانشگاهی براساس مجموع تعاریف نویسندگان ذکر شده به صورت تغییر ساختار و فرایندهای یک سازمان (لو و چن، ۲۰۱۰) در جهت پاسخگویی به نیازهای نیروهای نوآور، براساس تغییرات در آینده (کریستنس و ارینگ، ۲۰۱۱) از طریق خلق، توسعه و اجرای یک ایده یا رفتار جدید (دراکر، ۱۹۹۹) تعریف کرد.
از عوامل مهم ایجاد نوآوری در دانشگاه می‌توان به ارتباط بیرونی^[۴۷]، ساختار^[۴۸]، افراد ذینفع^[۴۹] و قوانین و مقررات^[۵۰] (بارلنگا^[۵۱]، ۲۰۱۰)، اشاره کرد: ۱- ساختار: ساختار سازمانی انتظار موجود از نقش­ و ارتباطات میان آن­ها می­باشد که در طی آن وظایف افراد تقسیم بندی و هماهنگ می­گردد و به دو نوع ساختار تواناساز (رویه­ ها و نقش­های منعطف و مشکلات به عنوان فرصت­های یادگیری) و ساختار بازدارنده (نقش­ها و رویه­ ها اجباری بوده و مشکلات به عنوان فشار) تقسیم می­گردد (هوی و میسکل^[۵۲]، ۲۰۰۸، ص ۲۵ و ۱۱۴). ۲-ارتباطات بیرونی: بارلنگا (۲۰۱۰) ، این نوع ارتباط بیرونی را عامل موثر برای تبدیل شدن به دانشگاه نوآور می­داند.۳- ذینفعان: ذینفعان نیز اغلب با گروه ­های ذینفع، فرد یا گروهی از افراد که در تصمیم ­گیری­ها، سیاست­ها، روش­ها، شیوه ­ها، اقدامات و اهداف سازمان تاثیرگذار هستند، شناخته می­شوند (گود پاستر^[۵۳]، ۱۹۹۱)، همچنین ۴- قوانین و مقررات: دانشجویان با توجه به شرایطی که پیش خواهد آمد نیازمند دنبال کردن رویه­ ها و قوانین دانشگاهی هستند و بایستی این قواعد و سیاست­ها را شناخته و از وجود آن آگاه باشند (دانشگاه آرکانزاس^[۵۴]، ۲۰۱۲).
بنابراین براساس موارد فوق، و با توجه به اهمیت مباحث نوآوری دانشگاهی و اهداف تدریس و هم­چنین دانش اعضای هیأت علمی در نظام­های آموزشی و دانشگاه­ها و با توجه به اینکه هیچ تحقیقی در خصوص اینکه آیا رابطه معناداری بین عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی و اهداف تدریس با نقش واسطه­گری دانش اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز وجود دارد یا خیر، انجام نگرفته است، تحقیق حاضر در صدد است تا به بررسی رابطه بین عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی و اهداف تدریس با نقش واسطه­گری دانش اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز بپردازد.
۱-۳- ضرورت و اهمیت پژوهش

در این جا به ذکر چند نمونه از این جملات می‌پردازیم.
الف ـ نمونه‌هایی از ابیات مختلف :
اگــر تیــغ عـالــم بـجنبــد ز جــای نبرد رگـی تــا نخواهــد خــدای
انــدر آن جــا کــه هیچ راهی نیست جز خدای جهان، پنـاهـی نیســت
آن درد که درمان نپذیرد حسد است آیین حسد قاعده‌ی دیو ودد است
هـمــنشیـــن تــــو از تـــو بــه بایــد تا تــو را عـقــل و دیــن بـیفـزاید
با بــدان کــم نـشــین کـــه در مـانی خــو پـذیــر اســت نـفـس انسانی
(حبله‌رودی، ۱۳۸۳)
ب ـ نمونه‌هایی از امثال :
چو تیر ازکمان جست ناید به دست (ناصر خسرو)
حــذر کـن ز آزار افـتـادگــان (صبا)
نامِ نکوست حاصل فرجامِ آدمی (مولوی)
چیزی که نپرسند تو از پیش مگو (سعدی)
(خرمی، ۱۳۷۶)
ج ـ نمونه‌هایی از احادیث : (دو سخن گهربار از حضرت امیرالمؤمنین علی(ع))
«الرّفق مفتاح النّجاح »
«نرمخویی و ملاطفت با مردم کلید پیروزی است. »
«مع البرّ تدرّ الرّحمه»
«باران رحمت حق به وسیله کار نیک ریزان شود. »
(آخوندی، ۱۳۸۴: ۵۸ و ۱۲۶)
د ـ نمونه‌هایی از معماهای دینی و اخلاقی :
صفات ارزشمند ویژه زنان کدامند؟
بزرگترین مانع شناخت چیست؟
چه چیز در اخلاق اسلامی به عنوان روح عمل شمرده شده است؟
۴٫بیت زیر به چه چیزی اشاره دارد ؟
کـی دعای تـو مستجاب شود تا به یک روی در دو محرابی
۴٫علمای اخلاق چه چیزی را «غیبت قلبی» قلمداد کرده‌اند؟
(طاحونی، ۱۳۸۶ :۷۷-۷۲)
۶-۳-۲-۴٫روش داستان‌گویی :
رکنی( ۴۷:۱۳۷۵) چنین بیان می‌دارد که از جمله روش‌هایی که قرآن کریم برای ترغیب آدمیزادگان به دینداری و رشاد و هدایت به صلاح و سَداد به کار برده، ایراد قصص انبیای سلف و سرگذشت امت‌های پیشین می‌باشد.

دیلمی و آذربایجانی( ۱۳۸۷) معتقد است که داستان‌گویی شیوه‌ای است که در عین جذابیت و همراه کردن شنونده با خود، زمینه‌ای عاطفی برای قبول اغراض داستان را فراهم می‌کند. قرآن از داستان، در جهت تربیت اخلاقی انسان‌ها، فراوان استفاده کرده و آن را برای همه مراحل سنی مفید می‌داند. البته محتوای داستان باید متناسب با سطح اطلاعات شنوندگان باشد.
مربی می‌تواند از انواع داستان‌های مذهبی، تاریخی یا ادبی برای آموزش ارزش ها استفاد کند و این بستگی به مهارت، شایستگی و میزان مطالعه و دقت مربی دارد که بتواند داستان‌هایی با محتوای ارزش اخلاقی و دینی انتخاب کند و برای متربیان خویش تعریف نماید و بدین وسیله ارزش ها را بیان و ضد ارزش ها را نفی کند.
ساجدی( ۱۱۷:۱۳۸۴) معتقد است که روایتگر داستان باید، بیشترین وقت ،در بیان داستان را صرف مرحله‌ی اوج داستان کند، اوج مرحله‌ای است که هدف نهایی داستان نمودار شود و در مرحله فرود باید وقت کمتری صرف کرده و آن را تمام کرد مگر این که فرود نیز مقدمه‌ی اوج دیگری باشد و داستان دارای چند اوج باشد . در تاریخ اسلام می‌توان حدود ده هزار داستان درباره ی داستان پیامبران(ع)، امامان(ع)، اصحاب، جنگ‌های اسلام و نهضت‌های اسلامی یافت. بیان داستان‌های غیراسلامی عبرت‌آور نیز می تواند مفیدباشد.
در این‌جا به ذکر نمونه‌ای از یک داستان کوتاه اما پر محتوا درباره‌ی پیامبر اکرم(ص) و صحابه بزرگوار ایشان می‌پردازیم که مربی می تواند از آن جهت آموزش ارزش های دینی استفاده نماید..
روزی پیامبر(ص) مقداری پول بین ابوذر و سلمان تقسیم کرد و بدان‌ها فرمود بروید و فردا بیایید. روز بعد چهار پایه‌ای روی زمین قرار داد و سپس تختی روی چهارپایه نهاد. زیر چهارپایه آتش روشن بود. پس از فراهم کردن وسایل، حضرت به یکی از آن دو گفت بالای چهارپایه برو و بگو با پولی که به شما دادم چه کاری انجام دادی؟کسی که بالا رفته بود مدت مدیدی در خصوص نحوه‌ی صرف پول توضیح می‌داد، در حالی که پای او می‌سوخت و دائماً آن را جا به جا می‌کرد. سپس نفر دیگر روی آن رفت و سریع گفت: من پول را در راه خدا خرج کردم و از چهارپایه پایین آمد. بعد پیامبر(ص) روی به آن‌ها کرد و فرمود: کاری کنید که روز قیامت ،سریع بتوانید در خصوص این که از عمر خود در چه راهی استفاده‌ کرده‌اید پاسخ‌گو باشید. در این‌جا حضرت با ابزاری ساده شرایط پاسخگویی در قیامت را برای یاران خود تبیین کرد (ساجدی، ۱۰۹:۱۳۸۴) .
از مزایای روش داستان‌گویی، جذابیت آن است که مانع از خستگی و دلزدگی متربیان می‌گردد و شاید بتوان گفت: داستان بهترین زبان برای بیان ارزش ها وفضایل و شیوه ی درست زندگی و قواعد مذهبی است.پس مربیان می توانند از طریق انتخاب داستان هایی با مضامین اخلاقی و دینی به آموزش ارزش ها اقدام نماید و از آنجایی که این روش بسیار مورد علاقه ی متربیان می باشد نتایج خوبی را عاید می کند.
عطاران( ۱۲۳:۱۳۷۵) چنین نقل می‌کند که: افلاطون ارزش و اهمیت داستان‌ها و افسانه‌ها را در تربیت کودک دریافته و می‌گوید: «سپس باید پرستاران و مادران را وادار کنیم که فقط حکایاتی را که پذیرفته‌ایم، برای کودکان نقل کنند و متوجه باشند که پرورشی که روح اطفال به وسیله‌ی حکایات حاصل می‌کند به مراتب بیش از تربیتی است که جسم آن‌ها به وسیله‌ی ورزش پیدا می‌کند.»
قرآن ضمن بیان سرگذشت اقـوام و ملل، چند مورد را به عنوان اهداف بیان قصص مـد نظـر دارد:
الف) آگاه کردن افراد از آن‌چه پسندیده یا ناپسند است.
ب) روشن کردن نقش افراد و مسئولیت آن‌ها در انجام کارها
ج) تجسم آثار و نتایج هر عمل
د) طرح معیاری اساسی
هـ) ترغیب افراد به تعقل و تفکر درباره‌ی داستان‌ها و اقدام به تربیت خود.
۶-۳-۲-۵٫روش مقایسه :
روش مقایسه، یکی از روش‌های مؤثری است که می‌تواند در آموزش ارزش ها مورد استفاده مربیان قرار گیرد. خداوند در قرآن کریم، در آیات متعددی از این روش جهت بیدار نمودن فطرت و به کار انداختن قوه‌ی عقل و اندیشه استفاده نموده است.« مقایسه» می‌تواند هم به شکل جملات سؤالی مطرح شود و هم به شکل جملات خبری.
در فرم سؤالی مربی، متربی را در برابر دو انتخاب قرار می‌دهد که بایستی میان آن دو یکی را انتخاب نماید و این امر مستلزم تفکر و اندیشه‌ای عمیق و دقیق از سوی متربی می‌باشد. متربی بایستی با در نظر گرفتن جوانب مختلف موضوع، آن را بررسی نموده و در نهایت پاسخ صحیح را دریافته و بیان نماید.
در این رابطه می‌توان به آیه‌ی ۹ سوره مبارکه زمر اشاره کرد که می‌فرماید:
«آیا این کفر پیشه که اهل دوزخ است بهتر است یا آن کسی که در ساعات شـب، خاضعانه فـرمان
خدا را اطاعت می‌کند و به نماز برمی‌خیزد و در نماز خود به سجده و قیام مشغول است و از عذاب خدا می‌ترسد و به رحمت پروردگارش امید دارد؟ بگو: آیا کسانی که خدا را می‌شناسند با کسانی که خدا را نمی‌شناسند یکسانند؟ در فرم خبری مقایسه، مربی با ایجاد مقایسه میان دو موضوع مختلف و بیان ارزش واقعی، قصد آگاهی دادن به متربی را دارد» در این رابطه به آیه ۱۶۰ سوره انعام اشاره می‌کنیم که می‌فرماید:

مرگ
درک مفهوم مرگ در بزرگ‌سالان همراه با سه ویژگی اساسی است:
ا- فنا : هر موجود زنده‌اییک‌بارمی‌میرد.
۲- عمومیت : تمام موجودات زنده قطعاًمی‌میرند .
۳- فقدان اعمال حیاتی : همه موجودات زنده در هنگام مرگ ، اعمال و کارکرده‌ای حیاتی مانند تفکر ، حرکت و … را از دست می‌دهند . (مفیدی ،۱۳۸۸ : ۱۱)
مرگ در نظر کودکان گروه سنی الف ، واقعه‌ای ناپایدار و برگشت‌پذیر است . آن‌ها در این مرحله ، مرگ را به‌منزله رویدادی درک می‌کنند که موقت و ناپایدار است و مردن را مانند غیبت موقت فرد می‌دانند که دیر یا زود بازمی‌گردد . تصور کودک در برابر خودش این است که همواره زنده خواهد بود و این فکر که او هم روزی می‌میرد ، برایش دشوار است . عقاید و افکار کودک درباره‌ی مرگ بسیار محدود است و به‌زحمتمی‌تواند از شنیدن خبر مرگ کسی بفهمد که بر سر او چه آمده است مگر آنکه خود ، صحنه مرگ و دفن او را ببیند . « کودکان این گروه سنی می‌توانند مفهوم زندگی و مرگ را از طریق بازی درک کنند » . (قائمی ، ۱۳۷۰ :۳۵ )

درک کودکان گروه سنی « ب » از مفهوم مرگ دچار تحول اساسی می‌شود ، هرچند هنوز با درک واقعی از مرگ فاصله بسیار دارند . در این دوره تفکر ، فقدان اعمال حیاتی به بعضی جنبه‌های دیگر مانند : نفس کشیدن ، ضربان قلب و … که درونی‌تر است ،تسری پیدا می‌کند و هنوز معنای واقعی مرگ حاصل نشده است . او در این سن ، مرگ را به‌صورت فقدان حیات برای کسانی می‌داند که دور از او هستند و یا رابطه عاطفی نزدیکی با او ندارند . ازاین‌روی ، درک او از مرگ دوستان و نزدیکان خود دیرتر از مرگ غیر آنان اتفاق می‌افتد . او می‌پندارد که بعضی افراد نمی‌میرند ،به‌ویژه کسانی که با او مناسبت عاطفی نزدیک و او را دوست دارند . در مرحله بعد نیز مرگ خود را دیرتر از مرگ دیگران درک می‌کند . ازاین‌پس برای بسیاری از کودکان ، مرگ غیرقابل‌برگشت تصور می‌گردد و درنتیجهازنظر عاطفی نیز مفهومی نوین می‌یابد و با مشاهده مرگ یکی از نزدیکان ، ترس از مرگ ظاهر می‌شود. (همان :۳۶ )
بر اساس نظر یک روان‌شناس دیگر اساس سوگواری و مفهوم مرگ چهار جزء دارد که در کودکان نسبت به بزرگ‌سالان بسیار متفاوت است ، این اجزاء عبارت‌اند از:برگشت‌ناپذیری ، پایان‌پذیری ، اجتناب‌ناپذیریو علیت . (کریستیان ، ۱۹۹۷ : ۸۰ )
ازآنجاکه فهم کودکان بر اساس تجارب آن‌هاست ،درک این‌که مرگ پدیده‌ایتغییرناپذیرو برگشت‌ناپذیر است ، برای آن‌هاقابل‌فهم نیست ، چون آن‌هادیده‌اند ، هرگاه چیزی می‌شکندمی‌توانشکسته‌های آن را دوباره گرد هم آورد و به هم چسباند ، پایان‌پذیری یعنی این‌که مرگ پایان همه‌چیز است و اجتناب‌ناپذیری هم به معنای آن است که مرگ برای همه هست و این برای بیشتر کودکان مشکل است ، چون آن‌هاچرخه‌ی زندگی طولانی را تجربه نکرده‌اند ، قبول علت مرگ نیز برای کودکان مشکل است ، زیرا تعدادی از آن‌هانمی‌فهمند که بعضی چیزها توسط عوامل طبیعی اتفاق می‌افتد که کنترل آن‌ها در دست انسان نیست . (ویلیس ، ۲۰۰۲ :۵۸ )
روان‌شناس دیگری نشان داده است که این مفهوم در کودکان شامل سه مرحله می شود :
مرحله‌ی نخست در کودکان ۳ تا ۴ سال (گروه سنی الف ) ، این کودکان باور دارند که فرد مرده ، فقط به‌جای دیگری رفته و در آنجا زندگی می‌کند ، کودکان ۵ تا ۹ سال ( گروه سنی ب ) در مرحله‌ی دوم قرار می‌گیرندآن‌ها معتقدند که به‌طورکلی می‌توان از مرگ اجتناب کرد ، کودکان ۹ تا ۱۰ ساله نیز که در مرحله‌ی سوم هستند ، مرگ را پدیده‌ای جاودان و برگشت‌ناپذیر می‌دانند . (نگی ،۱۹۴۸ : ۲۷ )
پژوهش‌ها نشان می‌دهد که باید در مورد مرگ با کودکان ، روشن و با توجه به سطح سنی آن‌هاگفت‌وگو کرد و از عبارت‌هایی مانند خوابیده یا به مسافرت رفته یا پرهیز از پاسخ‌دهی اجتناب کرد زیرا نه‌تنها به کودک کمکی نمی‌کند ، بلکه سردرگمی او را نیز بیشتر می‌کند .
بنابراین شاعران باید توجه داشته باشند که در طرح معارف دینی مربوط به مرگ از تأکید زیاد بر آن پرهیز و به هنگام بیان این مفهوم ، آن را یک پدیده معمولی در این دنیا توصیف کنند .همچنین بیشتر بر جلوه‌های مطلوب و خوشایند پس‌ازآن در جهان آخرت تکیه داشته باشند.
بهشت و دوزخ :
کودک از چگونگی و چیستی بهشت و دوزخ آگاهی ندارد و صرفاً بر اساس شنیده‌ها این تصور در او پدید آمده است که مثلاً بهشت باغ زیبایی است و در آن انواع خوردنی‌ها و اسباب‌بازی‌ها یافت می‌شود . در آنجا می‌تواندوچرخه‌سواری کرد ، تاب‌بازی کرد و حیاط آن برای هر نوع بازی وسیع است . تصورش از جهنم ، مقداری آتش‌برروی‌هم انباشته است . او هرگز گمان ندارد که ممکن است او هم روزی در این آتش جای داشته باشد ، بلکه می‌توانددرهرصورت خود را از آن خلاصی دهد . او معتقد است می‌توان سوزش آتش دوزخ را تحمل کرد .
بااین‌حال ، شوق دیدار بهشت وزندگی در آن ، و گریز از آتش ، گاهی او را به خود مشغول می‌سازد برای رفتن به بهشت حاضر است فرمان‌های پدر و مادر را گوش کند و اگر بداند که نافرمانی آنان سبب ورود به آتش جهنم می‌شود ، از آن می‌گریزد . اگر دریابد که عملش خطا و گناه بوده است و عقوبت آتش در پی دارد ، برای آن نگران می‌شود و گاه اشک می‌ریزد . ترس از جهنم او را وامی‌دارد که جدا راست‌گو باشد و نافرمانی نکند و طمع بهشت هم سبب می‌شود که به جد دنبال اطاعت فرمان‌های خداوند و سخنان والدین و معلم خود باشد .
آنچه بیان‌شده مجوز این نیست که تبشیر و انذار به‌صورت یکسان در تعلیم و تربیت کودکان به کار گرفته شوند ، بلکه باید تأکید بر بهشت و نعمت‌های زیبای آن داشت و بهتر است خطاب به‌طور مستقیم متوجه خود کودکان باشد ، حال‌آنکه در بیان رنج و عذاب دوزخ ، باید خطا را متوجه بدکاران و نه کودکان کرد . همچنین نباید کودکان را از بهشت خیالی و نعمت‌هایی که دوست دارند در بهشت وجود داشته باشد ، خارج سازیم تا اینکه به‌تدریج در مراحل بالاتر تصوراتشان تصحیح گردد . (قائمی ، ۱۳۷۰ : ۳۶)
شاعران نباید زندگی پس از مرگ را در نظر کودکان وحشتناک جلوه دهند و از عذاب و رنج دوزخ صحبت کنند بلکه باید از خوشی‌ها و لذت‌های بهشتی در شعرها آورده شود تا کودکان نسبت به خدا و رحمت او مشتاق و علاقه‌مند شوند و نسبت به انجام کارهای نیک ترغیب شوند اما ازآنجاکه بیم و امید در تعلیم و تربیت دینی باید همراه باشد و کودک باید از عواقب کارهای ناشایست بیم داشته باشد شاعران می‌توانندبه‌طورغیرمستقیمعقوبت‌ها و سخت‌گیری‌های الهی را خاص بدکاران جلوه دهند و مستقیماً کودک را مورد خطاب قرار ندهند.
ازآنجاکه بسیاری از معارف مربوط به معاد و بهشت و دوزخ انتزاعی است، نباید از حد توصیفات ساده فراتر رفت و به خامی‌های تفکر کودکان دامن زد و آنان را با طرح چنان مطالبی بی‌جهت درگیر ابهاماتی ساخت.(باهنر، ۱۳۹۱ : ۲۰۱)
تعلیم خداشناسی و معادشناسی، باید یک تعلیم همراه با انس و مهر و محبت باشد و کاملاًدل‌نشین و به‌طور مداوم انجام گیرد.در این بحث‌ها نباید یک سلسله فرمول‌هایی را ردیف کرد که بدون انس و مهر القا شود.(حسینی، ۱۳۵۵ : ۱۱۴)
۳-۱-۴-۱-بررسی معاد در اشعار
اشعار زیادی درباره‌ی مرگ وزندگی در دنیایی دیگر و بهشتو جهنمو کیفیتآن‌ها برای کودکان این گروه‌های سنی سروده نشده است ،فقط اشعاری که درباره‌ی زندگی پیامبر و امامان سروده شده بود درباره‌ی شهید کردن امامان توسط ظالمان دوره‌ی خود اشاره‌ای شده بود و در بعضی سروده‌ها بعد از ،از دنیا رفتن و شهید شدن آن بزرگان به بهشت رفتن و پیش خدا رفتن یا به آسمان ، پیش خدا رفتن آورده شده بود . به‌طور مثال مریم تالشی در قسمت‌هایی از جلد دوم کتاب «آخرین پیامبر خدا » بعد از سرگذشت وزندگی نامه‌ای از پیامبر آورده شده است :
آخر ماه صفر / رفت پیغمبر ما
در میان بستر / چشم بست از دنیا
در مدینه شد دفن / پیکر پاک نبی
چشم یاران گریان / بر سر خاک نبی
گشت قران مجید / وحی بر پیغمبر
گشت نازل که شود / مسلمین را رهبر
هرکسی که باشد / زیر حکم قران
می‌شود زندگیش / پاک در هر دوجهان (تالشی ، ۱۳۸۵ :۹ )
در این شعر ، شاعر فقط مرگ پیامبر (صلی‌الله علیه واله )را بیان کرده است و حرفی از زندگی او و به بهشت رفتن او به میان نیاورده است و در بیت به پاک شدن زندگی کسی که در زیر حکم قران باشد اشاره‌کرده است و کلمه‌ی هر دوجهانمی‌تواندتداعی‌گر این مطلب باشد که غیر از زندگی در این جهان ، زندگی در جهان دیگری نیز وجود دارد .
در مجموعه‌ی « کشتی‌های نجات » نیز که توسط علی عباسی سروده شده است و موضوع آن‌هادرباره‌ی زندگی معصومین است ( فهرست کتاب‌ها در پیوست شماره‌ی ۳ آورده شده است ) تقریباً در همه‌یکتاب‌هابعدازآن که به شهید شدن معصومین توسط ظالمین وقت اشاره‌شده است ، به آسمان رفتن پیش خدا آورده شده است ،فقط در کتاب « خوش‌اخلاق‌ترین پدر دنیا» که درباره‌ی پیامبر (ص) است ، کلمه‌ی « بهشت و به ملاقات خدا رفتن » به‌کاررفته است .
پیغمبرم چند سالی را / بود کنار مسلمونا
تا که خدای خوب نوشت / باید بره توی بهشت
رفت به ملاقات خدا / پیامبر خوب ماها
(عباسی ، ۱۳۸۴ : ۸ )
در بقیه‌یکتاب‌هااشاره‌ای به بهشت نشده است ، به‌طور مثال در کتاب « اولین پدر مظلوم » آمده است :
تا که امام مهربون / بیست‌ویک ماه رمضون
شهید شد و رفت آسمون / پیش خدای مهربون
یتیما بی بابا شدن / از اون به بعد تنها شدن
شهید شد آخرش ولی / علی امام اولی
یا در کتاب « مادر بابا » آمده است :
فاطمه هی دعا می‌کرد / همش خدا خدا می‌کرد
یک‌چیزی در دعا می‌خواست / مرگ شو از خدا می‌خواست
تا که خدای مهربون / بردش به‌سوی آسمون
(عباسی ، ۱۳۸۴ : ۹ )
خانم مهری معینی در کتاب « سلام بر آن‌ها » که در مورد امامت است ، چهارده معصوم را معرفی کرده است و بهآن‌ها سلام داده است ایشان در ابتدای این شعر که برعکس اشعار دیگر در قالب سپید سروده شده است می‌گوید :
سلام ، سلام ، سلام / ما سلام را دوست داریم
و بیشتر دوست داریم به آن‌ها که بیشتر دوستشان داریم سلام کنیم

(۷،۹،۹)

جدول۳-۴: اعداد فازی و عبارت کلامی(وانگ و همکاران، ۲۰۰۹)
۳-۲-۱۰- اولویت‌بندی راه‌ حل ‌های مدیریت دانش با بهره گرفتن از تکنیک SAW
روش SAW، یکی از ساده‌ترین روش‌های تصمیم‌گیری چندمعیاره می‌باشد که در این پژوهش پس از تجمیع نظرات خبرگان در ماتریس روابط خانه کیفیت، با توجه به وزن‌های تعیین شده برای هریک از نیازمندی‌های مدیریت دانش با تکنیک تاپسیس فازی، امتیاز نهایی فازی هریک از راه‌ حل ‌های مدیریت دانش با این روش تعیین گردید. وزن­های نهایی تعیین شده با روش SAW با توجه به اینکه راه­ حل­های مدیریت دانش تا چه میزان نیازمندی­ها را منتفع کرده ­اند محاسبه گردید.

بنابراین با توجه به مراحل اجرای تحقیق، مراحل متدولوژی اولویت‌بندی راه‌ حل ‌های مدیریت دانش در بیمارستان شهید بهشتی شیراز با بهره گرفتن از تکنیک QFD فازی در شکل(۳-۱) نمایش داده شده است. به‌طور کلی مراحل انجام این پژوهش را می‌توان در ۳ فاز زیر تقسیم‌بندی نمود.
بررسی مطالعات و شناسایی نیازمندی‌ها و راه‌ حل ‌های نهایی مدیریت دانش و تعیین سطوح اهمیت آن‌ها در قالب ۴ پرسشنامه در بیمارستان شهید بهشتی شیراز.
تشکیل ماتریس روابط و جمع‌ آوری نظرات خبرگان بیمارستان شهید بهشتی در قالب چهار ماتریس روابط QFD.
تجزیه ‌و تحلیل داده‌ها در محیط فازی و اولویت‌بندی راه‌ حل ‌های مدیریت دانش.
فازی QFD شکل ۳-۱: مراحل متدولوژی اولویت‌بندی راه‌ حل ‌های مدیریت دانش با رویکرد
۳-۳- روش انجام تحقیق
با توجه به اینکه تحقیق حاضر در بیمارستان شهید بهشتی شیراز انجام شده است، نوع تحقیق بر اساس هدف، کاربردی می‌باشد و بر اساس چگونگی به‌دست آوردن داده‌های مورد نیاز، تحقیق حاضر از نوع توصیفی و از شاخه پیمایشی(تحلیلی) محسوب می‌شود. علاوه بر آن، پژوهش حاضر از آن نظر که به بررسی داده ­ها در برهه­ای(دوره­ای) از زمان می ­پردازد، مقطعی است.
۳-۴- روش‌شناسی تحقیق
۳-۴-۱- سوًالات پژوهشی
نیازهای مدیریت دانش در بیمارستان شهید بهشتی شیراز کدامند؟
سطوح اهمیت نیازهای مدیریت دانش در بیمارستان شهید بهشتی شیراز چگونه است؟
راه‌ حل ‌های مدیریت دانش در بیمارستان شهید بهشتی شیراز کدامند؟
سطوح اهمیت راه­ حل­های مدیریت دانش در بیمارستان شهید بهشتی شیراز چگونه است؟
اولویت نیازهای مدیریت دانش در بیمارستان شهید بهشتی شیراز به چه صورت است؟
اولویت راه‌ حل ‌های مدیریت دانش در بیمارستان شهید بهشتی شیراز چگونه است؟
۳-۴-۲- قلمرو مکانی و زمانی تحقیق
با توجه به موضوع تحقیق که عبارت است از اولویت‌بندی راه‌ حل ‌های مدیریت دانش با رویکرد QFD فازی مورد مطالعه: بیمارستان شهید بهشتی شیراز، لذا قلمرو مکانی تحقیق، بخش اورژانس بیمارستان شهید بهشتی شیراز با ۱۴ پزشک عمومی و ۱۶ پزشک متخصص می­باشد. قلمرو زمانی این پژوهش، ۶ ماهه اول سال ۱۳۹۳ می‌باشد. در ادامه به چشم­انداز و بیانیه­ی رسالت بیمارستان شهید بهشتی شیراز اشاره می­ شود.
۳-۴-۳- روایی و پایایی پرسشنامه
از آنجاکه نیازها و راه­ حل­های مدیریت دانش بر اساس ادبیات تحقیق و هم­چنین نظرات خبرگان بیمارستان شهید بهشتی شیراز به تصویب رسیده است، بنابراین روایی پرسش‌نامه‌های پژوهش خود به خود تأیید می­ شود.
در این پژوهش، جهت سنجش میزان پایایی پرسشنامه­ از آزمون آلفای کرونباخ استفاده شده است. میزان برآورده شده آلفای کرونباخ برای پرسشنامه مربوط به تعیین میزان اهمیت نیازمندی­های مدیریت دانش، با بهره گرفتن از نرم­افزار ^[۲۰۳]SPSS، ۹۴۴/. و برای پرسشنامه مربوط به تعیین میزان اهمیت راه­ حل­های مدیریت دانش، ۹۷۵/. می­باشد که نشان‌دهنده‌ی پایایی پرسشنامه است.
۳-۵- جمع‌بندی
روش انجام پژوهش از قسمت­ های مهم یک کار تحقیقاتی می­باشد. در فصل سوم به ­تفصیل مراحل اجرای پژوهش و روش انجام تحقیق بیان گردید. همان‌گونه که قید شد، جامعه آماری این تحقیق را پزشکان بخش اورژانس بیمارستان شهید بهشتی شیراز تشکیل می‌دهند. در فصل آتی به تجزیه‌ و تحلیل نتایج پرسشنامه ­ها خواهیم پرداخت.
فصل چهارم
تجزیه و تحلیل داده‌ها
۴-۱- مقدمه
داده ­ها و اطلاعات جمع­آوری شده، منابع خامی هستند که جهت کاربردی شدن نتایج آنها بایستی توسط ابزار مناسب مورد تجزیه و تحلیل قرار گیرند. در این فصل برآنیم تا با بررسی نتایج حاصل از کار میدانی و با بهره گرفتن از تکنیک­های تصمیم‌گیری چندمعیاره در محیط فازی به تجزیه و تحلیل داده ­ها بپردازیم.
۴-۲- تعیین نیازهای مدیریت دانش
همان‌طور که در فصل سوم اشاره شد، پس از بررسی ادبیات تحقیق و مطالعات مشابه، خبرگان بیمارستان شهید بهشتی شیراز، نظرات خود را در مورد نیازمندی­های مدیریت دانش در بخش اورژانس بیمارستان شهید بهشتی شیراز با بهره گرفتن از پرسشنامه(۱) بیان کردند و در نهایت نیازهای مدیریت دانش در این بیمارستان به صورت ۳۲ نیاز در ۵ گروه اصلی تصویب گردید. این نیازها عبارتند از:
رقابت‌پذیری بازار
حل مشکلات درمانی و تغییر محیط درمان
۲- کوتاه کردن زمان مورد نیاز برای رویه‌های درمان
۳- بهبود بهره‌وری کارکنان
۴- تقویت توانایی نفوذ در بازار
۵- کاهش هزینه‌ها
۶- تقویت بازار دانش
۷- نوآوری سازمانی
مدیریت منابع انسانی
۸- بهبود بهره‌وری مدیریت منابع انسانی
۹- حل سریع و مؤثر مشکلات رایج و معمول تکرارپذیر