۲-۴-پیشینه پژوهش
۲-۴-۱ تحقیقات انجام شده در داخل کشور
پژوهشهای انجام شده درباره ی سبکهای شناختی نتایج مختلفی به بار آورده اند. از جمله اینکه رابطه سبکهای مختلف شناختی با جنسیت، سطح تحصیلات، رشته ی تحصیلات، و سطح توانایی افراد مورد پژوهش قرار گرفته است.
در رابطه با سبکهای چهارگانه ی یادگیری کلب، علاوه بر پژوهشهای متعدد خارجی که به نمونه ای از آنها اشاره خواهد شد، در ایران برای اولین بار پژوهشی به وسیله ی حسینی لرگانی (۱۳۷۷) انجام گرفته و رابطه سبکهای یادگیری با متغیرهای مختلف بررسی شده است. مهمترین یافته ی این پژوهش این است که میان سبکهای یادگیری دانشجویان سه رشته ی مختلف تحصیلی، یعنی پزشکی، فنی- مهندسی، و علوم انسانی تفاوت وجود دارد.

بیگی (۱۳۸۱) در پ‍ژوهشی با عنوان رابطه بین سبک یادگیری و خلاقیت دانشجویان دختر مقطع راهمنایی به این نتیجه رسیده است که بین سبک های شناختی و خلاقیت ارتباط معنی داری وجود دارد به این صورت که افراد خلاق بیشتر گرایش به سبک نابسته به زمینه دارند و افراد غیر خلاق بیشتر گرایش به سبک وابسته دارند.
عاصمیان(۱۳۸۴) ، رابطه سبک های شناختی ( واگرا،همگرا،جذب کننده،و انطباق یابنده) با مولفه های یادگیری خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی را مورد بررسی قرار داده است و به این نتیجه رسیده است که بین یادگیری خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت وجود دارد. همچنین بین سبک های شناختی و راهبردهای یادگیری سطح بالا تفاوت معنی داری وجود دارد.
حسینی نسب،روئین و سلطان القرایی (۱۳۸۵) در پژوهش خود با عنوان بررسی رابطه سبک های شناختی با عوامل شخصیتی دانشجویان کارشناسی دانشگاه تبریز به این نتیجه رسیدند که بین سبک های شناختی با توجه به عوامل شخصیتی تفاوت وجود دارد. بین شیوه های یادگیری با توجه به جنسیت و گروه های تحصیلی تفاوت وجود دارد. همچنین نتایج نشان داد که برونگرایی ، همبستگی مثبت با شیوه های یادگیری تجربه ی عینی و آزمایشگری فعال و هبستگی منفی با شیوه های یادگیری مشاهده تاملی و مفهوم سازی انتزاعی دارد. ابعاد دلپذیری و با وجدان بودن با شیوه های یادگیری آزمایشگری فعال رابطه مثبت و با تجربه ی عینی و مشاهده ی تاملی رابطه منفی دارند. ابعاد روان رنجورخویی و انعطاف پذیری با هیچکدام از شیوه های یادگیری ارتباط معنی داری ندارند.
یزدی (۱۳۸۸)، در پژوهشی شیوه های و سبک های یادگیری دانشجویان دانشکده های مختلف دانشگاه الزهرا را مورد بررسی قرار داده است ، و به این نتیجه رسیده است که دانشجویان دانشکده های مختلف از شیوه ها و سبک های یادگیری متفاوتی استفاده می کنند . دانشجویان دانشکده هنر بیشتر از شیوه تجریه عینی و سبک های واگرا – انطباق یابنده ، دانشجویان دانشکده فنی از شیوه های مشاهده تاملی و مفهوم سازی انتزاعی و سبک جذب کننده ، دانشجویان دانشکده روان شناسی از شیوه های آزمایشگری فعال ، مفهوم سازی انتزاعی و سبک همگرا و دانشجویان دانشکده علوم پایه نیز از شیوه مفهوم سازی انتزاعی و سبک همگرا استفاده می کنند.
غیبی(۱۳۸۹) ، رابطه بین سبک های شناختی و خودکارآمدی دانشجویان گروه های تحصیلی را مورد مطالعه قرار داده است و گزارش نموده است که دانشجویان علوم انسانی سبک شناختی انطباق یابنده و دانشجویان فنی و مهندسی سبک همگرا و دانشجویان علوم پایه سبک جذب کننده داشتند.
روزگرد(۱۳۹۰)، رابطه بین تیپ های شخصیتی با سبک های شناختی در بین دانشجویان را مورد بررسی قرار داده است و به این نتیجه رسیده است که بین تیپ شخصیتی افراد با سبک های متفاوت شناختی تفاوت معنی داری وجود دارد. همچنین بین تیپ های شخصیتی مایزر – بریگز با شیوه یادگیری مشاهده تاملی ارتباط معنی دار وجود نداشت، بین تیپ شخصیتی مایزر – بریگز با شیوه های یادگیری مفهوم سازی انتزاعی ، آزمایشگری فعال ، تجربه عینی رابطه معنی دار وجود داشت. لذا مشاوران تحصیلی در زمینه هدایت تحصیلی دانشجویان بایستی به تیپ های شخصیتی و سبک های یادگیری افراد توجه داشته باشند.
خورشید(۱۳۹۰)، رابطه چندگانه ویژگی های شخصیتی و سبک های شناختی دادنش آموزان متوسطه نظری شهرستان بیجار را مورد مطالعه قرار داده است. و به این نتیجه رسیده است که ویژگی شخصیتی برون گرایی با سبک شناختی همگرا همبستگی منفی دارد.ویژگی شخصیتی موافق بودن ،با سبک شناختی واگرا همبستگی منفی دارد. ویژگی های شخصیتی روان رنجوریی با هیچ یک از سبک های شناختی ، رابطه معنادار ندارد. همچنین میان ویژگی های شخصیتی دانشجویان دختر و پسر و سبک های شناختی آنان تفاوت معنی داری وجود ندارد و رابطه میان ویژگی های شخصیتی و سبک یادگیری دانشجویان با رشته تحصیلی آنها نیز معنادار نبود.
امینی(۱۳۹۰) ،در پژوهشی رابطه غلبه طرفی مغز (جانبی شدن) با سبک های شناختی و نقش آن در برنامه ریزی آموزش از راه دور را مورد مطالعه قرار داده است و به این نتیجه رسیده است که دو متغیر غلبه ی طرفی مغز و رشته ی تحصیلی، با یکدیگر رابطه معناداری دارند.
قربانخان(۱۳۹۰ )، رابطه سبک شناختی و یادگیری خودتنظیمی در پیشرفت تحصیلی را مورد بررسی قرار داده است. و به این نتیجه رسیده است که بین سبک های شناختی و پیشرفت تحصیلی رابطه ای وجود ندارد و افراد با هر سبک شناختی می توانند پیشرفت قابل توجه ای در زمینه تحصیلی داشته باشندو و بین سبک شناختی و یادگیری خودتنظیمی رابطه معناداری دیده نشد. اما بین یادگیری خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی رابطه معناداری وجود دارد.
خالقی(۱۳۸۴ )، رابطه بین سبک دلبستگی و یادگیری خودتنظیمی را مورد مطالعه قرار داده است. و به این نتیجه رسیده است که بین سبک دلبستگی و خودتنظیمی رابطه معنی داری وجود دارد. و به این صورت که یادگیری خودتنظیمی با سبک دلبستگی ایمن رابطه مثبت و معنی دار و با سبک های دلبستگی اجتنابی و دوسوگرا رابطه معنی دار دارد. همچنین سبک دلبستگی ایمن به طور مثبت یادگیری خودتنظیمی و ابعاد آن (فراشناخت،شناخت و انگیزش) را پیش بینی می کند و سبک اجتنابی به صورت منفی فقط بعد شناخت و انگیزش را پیش بینی می کند. سبک دوسوگرا نیز بصورت منفی یادگیری خودتنظیمی و فراشناخت را پیش بینی می نماید.
تقی زاده(۱۳۸۷ )، رابطه بین یادگیری خودتنظیمی و انگیزه پیشرفت تحصیلی را مورد بررسی قرار داده است و نتایج مطالعات او نشان داده است که بین یادگیری خود تنظیمی و انگیزش پیشرفت در مدارس سنتی رابطه معناداری وجود دارد. و بین یادگیری خود تنظیمی و انگیزش پیشرفت در مدارس آموزش از راه دور رابطه معنا داری وجود ندارد.
شیرازی(۱۳۸۹ )، عوامل موثر بر یادگیری خودتنظیمی و تاب آوری را مورد بررسی قرار داده است. و به این نتیجه رسیده است که : ۱- جنسیت ، تاهل، اشتغال، وضعیت اقتصادی و نوع پذیرش دانشجویان برتاب آوری و خودتنظیمی یادگیری آنها تاثیری ندارد.۲- وضعیت سکونت دانشجویان بر تاب آوری آنها موثر بوده اما بر خودتنظیمی یادگیری آنها موثر نیست. ۳- میزان علاقه به رشته تحصیلی دانشجویان بر تاب آوری و خودتنظیمی یادگیری آنها موثر است. ۴- میزان ساعت مطالعه دانشجویان بر خودتنظیمی یادگیری آنها موثر است، اما بر تاب آوری آنها تاثیری ندارد. ۵- بین یادگیری خودتنظیمی و تاب آوری رابطه معناداری وجود دارد.
رابطه بین دست برتری و متغیرهای روانشناختی مدت هاست مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته است.در ایران نیز علی پور و صالح میر حسنی در سال (۱۳۹۰ )هوش کلامی و عملی و خرده مقیاس آن بین چپ دست ها و راست دست ها را با بهره گرفتن از آزمون هوش وکسلر بزرگسالان مورد بررسی ومقایسه قرار داده اند ، و گزارش کرده اند بین افراد چپ دست و راست دست در هوش کلی ، هوش کلامی و سه تا از خرده مقیاس های هوش کلامی و برخی ازمولفه های هوش عملی تفاوت معناداری وجود داردو هوش کلی و کلامی افراد چپ دست در این پژوهش ، بیشتر از راست دست ها بوده است.
حکیمی کلخوران،خداپناهی،حیدری(۱۳۸۹ )، رابطه دست برتری با توانایی های دیداری – فضایی و انعطاف پذیری شناختی مورد مطالعه قرار داده اند و گزارش کرده اند تونایی های دیداری – فضایی و انعطاف پذیری شناختی با دست برتری رابطه معنادار دارند. نتایج تحقیقــات آنها نشان می دهد دست برتری و جنس بر انعطاف پذیری شناختی تاثیر دارند به صورتی که پسران و افراد چپ برتر در زمینه انعطاف پذیری شناختی عملکرد ضعیف تری نسبت به دختران و افراد راست برتر دارند اما دو متغیر جنس و دست برتری در تاثیر بر انعطاف پذیری شناختی دارای کنش متقابل نیستند. همچنین تاثیر دست برتری بر میزان توانایی های دیداری – فضایی است به صورتی که افراد چپ برتر در توانایی های دیداری – فضایی عملکرد بهتری نسبت به افراد راست برتر دارند .
سلگی(۱۳۹۰) ، در پژوهشی به مقایسه هوش اجتماعی و هوش هیجانی دانشجویان با توجه به دست برتری آنها پرداخته است و به این نتیجه رسیده است که هوش اجتماعی و هوش هیجانی با دست برتری برتری رابطه دارند.همچنین دانشجویان راست دست از میزان خودآگاهی،هوشیاری و مهارت اجتماعی بالاتری برخوردارند.
آخوندی(۱۳۹۰) ، ارتباط دست برتری با سبک های تفکر در دانشجویان را مورد مطالعه قرار داده است. و به این نتیجه رسیده است که بین دست برتری و سبک های تفکر قانونی ، اجرایی ، قضایی ، تک قطبی ، سلسله مراتبی ،کلی ،جزیی، بیرونی ،آزادمنش و محافظه کار ارتباط معنی داری وجود دارد.به این ترتیب که گروه چپ دست برتر در سبک تفکر قضایی و کلی نسبت به گروه راست دست،نمره بیشتری دارند،در سبک تفکر اجرایی و سبک تفکر جزیی حالت عکس بود یعنی گروه راست دست،نمره بالاتری داشتند همچنین مردان چپ دست در سبک تفکر قانونی ، سلسله مراتبی و آزادمنش نسبت به مردان راست دست برتر نمره بالاتری به دست آورند.
۲-۵-۲- تحقیقات انجام شده در خارج از کشور
پژوهشهای هیکسون^[۷۰] و بالتیمور^[۷۱] (۱۹۹۶) و نایت^[۷۲]، الفنباین^[۷۳]، و مارتین^[۷۴] (۱۹۹۷) نشان داده اند که بین زن و مرد از لحاظ سبکهای یادگیری کلب تفاوت وجود دارد و مردان بیشتر به تجربه ی عینــی تمایل دارند در حالی که زنان عمـــوماً تأملی تر عمل می کنند. فوجی (۱۹۹۶ به نقل از سیف،۱۳۸۶) رابطه بین هوش و سبکهای یادگیری را مورد بررسی قرار داده و به این نتیجه رسیده است که سبکهای یادگیری همگرا و واگرا به ترتیب با استدلال کلامی و غیرکلامی قوی تر رابطه دارند.
فریتزیک^[۷۵] (۱۹۹۰،به نقل از رحمانی،۱۳۷۹) بین ویژگیـــهای شخصـــیتی و سبکـــهای یادگــیری بزرگسالان،همبستگی بالایی را یافت ؛ بطوریکه تیپ سلطه گر دارای سبک یادگیری همگرا و تیپ سلطه پذیر دارای سبک جذب کننده و تیپ عامل دارای سبک واگرا و تیپ برجسته دارای سبک انطباق یابنده می باشد.
کانو – گارسیا و هیوز (۲۰۰۰) در پژوهشی در مورد رابطه بین سبک های یادگیری کلب و پیشرفت تحصیلی به این نتیجه رسیدند که دانشجویان دارای پیشرفت تحصیلی بالا از دانشجویان دارای پیشرفت تحصیلی پایین در سیاهه ی سبک های یادگیری کلب (۱۹۸۵) در تجربه عینی ، مفهوم سازی انتزاعی و مشاهده ی تاملی بیشتر نمره آورده بودند.
کلینجر^[۷۶] (۲۰۰۳) در پژوهشی خود با عنوان « رابطه بین سبک‏های یادگیری یادگیرندگان بزرگسال ثبت نام کرده در دوره های برخط در دانشگاه پاریس و موفقیت و رضایت از یادگیری الکترونیکی» به این نتیجه رسید که تفاوت معنا داری بین متغیرهای تحقیق وجود ندارد. وی در پژوهش خود از پرسشنامه سبک های یادگیری کلب استفاده کرده است.  دلیل این امر را وی چنین ذکر می کند که خصوصیت انعطاف پذیر یادگیری الکترونیکی باعث می شود که همه کسانی که در این دوره های ثبت نام می کنند از این دوره ها رضایت داشته باشند. چون امکان تطبیق تمام سبک های یادگیری با این نوع از آموزش وجود دارد.
هوفر، یو^[۷۷](۲۰۰۳) در مورد ارتباط استفاده فراوان از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با کاهش اضطراب امتحان به این نتیجه رسیده اند که بین استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و کاهش اضطراب امتحان پیشرفته رابطه معنی داری وجود دارد.
هیزر و کوبایایشی^[۷۸] (۲۰۰۳) نشان دادند دست برتری عامل مهمی در ایجاد تفاوت های شناختی و فکری نمی باشد و متغیرهای دیگر، مانند فرهنگ دخیل هستند.
کسیدی^[۷۹] (۲۰۰۴، به نقل از سیف ۱۳۸۶) در مورد ارتباط بین هوش و سبک های شناختی به این نتیجه رسیده است که بین هوش و سبک های شناختی هیچ گونه رابطه معنی داری وجود ندارد.
تایلر،کوریگان^[۸۰](۲۰۰۵) در مورد ارتباط یادگیری خودتنظیمی و حل مسائل علوم و ریاضیات پیشرفته به این نتیجه رسیده اند که بین یادگیری خودتنظیمی وحل مسائل علوم و ریاضیات پیشرفته رابطه معنی داری وجود دارد.
همچنین گالاگر^[۸۱] (۲۰۰۷) در پژوهشی با عنوان «سبک های یادگیری، خودکارآمدی و رضایت از یادگیری الکترونیکی: آیا یادگیری الکترونیکی برای هر کسی است؟» به این نتیجه رسید که تفاوت معنی داری در رضایت کسانی که با سبک های گوناگون در این نوع آموزش ثبت نام کرده بودند، مشاهده نشد.
کالپانا و میردولا^[۸۲](۲۰۰۷) بین سبک تفکر دو جنس و تسلط جانبی اختلاف معنی داری را گزارش کرده اند، هرینگتون^[۸۳](۲۰۰۹) در پژوهشی نشان داد است که دست برتری در سرعت و دقت افراد موثر است.
مالکوم^[۸۴] (۲۰۰۹) در پژوهشی «رابطه بین سبک های شناختی و موفقیت در یادگیری برخط» پژوهشی مورد بررسی قرار داده است. نتایج پژوهش نشان داد که همه سبک های یادگیری (لازم به ذکر است که در این پژوهش از سبک یادگیری کلب استفاده شده بود) می توانند در یادگیری الکترونیکی موفق باشند. هر چند چون این تحقیق در یک دبیرستان صورت گرفته است، محقق خاطر نشان می کند که در تعمیم نتایج پژوهش به دیگر گروه های سنی باید جانب احتیاط را رعایت کرد. با این حال، خود نشان از انعطاف پذیری بالای این نوع آموزش در مقایسه با آموزش حضوری دارد.
کیمبر^[۸۵](۲۰۰۹) در پ‍ژوهشی تاثیر آموزش راهبرد یادگیری خودتنظیمی بر اضطراب ریاضی را در بین معلمان کارآموز مورد مطالعه قرار داده است. و به این نتایج رسیده است که اثر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بعنوان راه حلی برای جلـــوگیری از اضطــراب درس ریاضی به خوبی اثبات نمی شود.اگر چه یادگیری خودتنظیمی با ریاضیات پیشرفته و حل مسائل علوم در ارتباط است.
( راهبردهای یادگیری خود تنظیمی که در این مطالعه بررسی شده است شامل مدیریت زمان شخصی، چگونگی خواندن متن ریاضی به منظور فهم آن، استفاده از تخمین در حل مسائل ریاضی بود).
واوروا، هلادیک، هرباکووا^[۸۶](۲۰۱۲) در پژوهشی عملکرد مکانیزم های یادگیری خودتنظیمی در دانشجویان کمک حرفه ای در دانشگاه توماس باتا در ازلین مورد بررسی قرار دادند. آنها عوامل شناختی و غیر شناختی را که در فرایند توسعه خودتنظیمی نقش کلیدی دارند را مورد توجه قرار دادند.آنها بررسی کردند که این عوامل چطور و تحت چه شرایطی به مهارت های لازم برای یادگیری خود فرد تبدیل خواهد شد.آنها به این نتیجه رسیدند موفقیت در یادگیری به انگیزه بستگی دارد که به نوبه خود شدیداً تحت تاثیر انتخاب مناسب زمینه تحقیق یا شغل آینده است که در راستای تامین انتظاراتی است که یکی از عوامل انگیزشی معنی دار می باشد. یک دانشجوی با انگیزه فرایند یادگیری اش را فعالانه تنظیم می کند. و در رابطه با یادگیری، چنین دانشجویی درباره راهبردهای بکار گرفته شده فکـــر می کند و آنها را بر اساس موفقیت ها و شکست هایش تعریف می کند.
در دیگر کشورها نیز رابطه بین دست برتری و متغیرهای روانشناختی مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته است ، به عنوان مثال ارتباط دست برتری با متغیرهایی مانند حافظه کوتاه مدت و بلند مدت (جاسپرز فایر و پتوز،۲۰۰۵) ، جنس (بارنت و کوربالیس ، ۲۰۰۲) ، یادگیری زبان و مغز (سان تاو و دیگران،)، عملکرد فضایی (ریو و همکاران،۲۰۰۴و علی پور،۱۳۸۷) از جمله موضوعات بررسی شده است.
فصل سوم: روش اجرای پژوهش
مقدمه
درحوزه علوم رفتاری ، از جمله روان شناسی و علوم تربیتی ، انتخاب رویکرد انجام پژوهش بر پایه جهان بینی و نوع مثال فکری(پاردایم) است که پژوهشگر اختیار می کند.(سرمدو همکاران،۱۳۸۴).
آگاهی از روش انجام پژوهش می تواند الگویی برای انجام پژوهشهای بعدی گردد و به انجام پژوهشهای بعدی کمک نماید. دراین فصل روش شناسی پژوهش حاضر معرفی می شود. در ضمن به تفصیل جامعه آماری ، نمونه و روش نمونه گیری ، روش های گردآوری اطلاعات ، ابزارهای پژوهش و روش های آماری تحلیل داده ها بحث می شود.
۳-۱- روش پژوهش
از آنجایی که بررسی رابطه سبکهای شناختی و با دست برتری و مشخص نمودن میزان رابطه آنها کار اصلی این تحقیق است، پژوهش حاضر تحقیق غیر آزمایشی و پس رویدادی (علی – تطبیقی) است. .به منظور تعیین میزان رابطه انواع سبک های شناختی و با دست برتری از آزمون خی دو ، آزمون t مستقل ، تجزیه وتحلیل واریانس یک راهه((ANOVA و آزمون تعقیبی شفه استفاده می شود.
۳-۲- جامعه آماری
جامعه آماری عبارتست از گروهی از افراد اشیاء یا حوادث که حداقل دارای یک صفت یا ویژگی مشترک هستند. در پژوهش ، مفــهوم جامعه به کلـــیه افرادی اطلاق می شــــود که عمل تعمــیم پذیری در مــــورد آنها صورت می گیرد(دلاور،۱۳۸۲). جامعـــــه آماری این تحقیق را کلیه دانشجویانی تشکیل می دهندکه در سال تحصیلی ۹۳-۹۲ دردانشگاه خوارزمی مشغول به تحصیل بودند.
۳-۳- حجم نمونه و روش نمونه گیری
این پژوهش در قالب یک روش تحقیق غیرآزمایشی انجام شد. به این منظور نمونه ای به حجم ۹۰ نفر آزمودنی ( ۴۳ نفر چپ دست ، ۴۷ نفر راست دست ) از بین دانشجویان دانشگاه خوارزمی و با روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای انتخاب شد. بدین صورت که با در نظر گرفتن کلاس به عنوان واحد نمونه گیری و با توجه به تعداد دانشجویان هر دانشکده، چند یاچندین کلاس از هر دانشکده انتخاب شد.
۳-۴- ابزارهای پژوهش
در این تحقیق از پرسشنامه های زیر برای گردآوری داده ها استفاده شده است:
۱-پرسشنامه مشخصات کلی.
۲-پرسشنامه سبک یادگیری کلب.

اندازه گیری باثبات

انتشار گزارش

گزارش دهی متعادل

کنترل منظم داده ها

تأثیر ارزیابی

مسئولیت مالی

تحلیل اطلاعات کمی

تحلیل اطلاعات کیفی

نتایج توجیه شده

گزارش دهی عینی

۲-۲-۲۱-۱) استاندارهای سودمندی
این استانداردها برای حصول اطمینان از این که ارزیابی نیازهای اطلاعاتی عملی مخاطبان خاص را فراهم می­سازد، مورد استفاده قرار می­گیرند که عبارتند از:

• تعیین مخاطب: برای پیگیری نیازهای مخاطبان باید با افرادی که از ارزیابی متأثر می­شوند، مشخص شوند.

• ارزیاب معتبر: افرادی که به منظور اجرای ارزیابی انتخاب می­شوند، بایستی مورد اطمینان بوده و شایستگی انجام ارزیابی را داشته باشند، به گونه ­ای که یافته­های ارزیابی از حداکثر اعتبار و پذیرش برخوردار باشند.

• دامنه­ اطلاعات و انتخاب اطلاعات: اطلاعات جمع­آوری شده باید به گونه ­ای باشند و به روش­هایی انتخاب شوند که سؤالات اصلی را در خصوص موضوع ارزیابی پیگیری نمایند و پاسخگوی نیازها و علایق مخاطبان ویژه باشند.

• تفسیر ارزشمند: دیدگاه ­ها، شیوه ­ها و مبنای منطقی مورد استفاده در تفسیر یافته­ ها باید به دقت توصیف شوند، به گونه ­ای که مبناهای قضاوت­های ارزشی روشن داشته باشند.

• روشنی گزارش: گزارش ارزیابی باید موضوع مورد ارزیابی، محتوا و اهداف شیوه ­ها و یافته­های ارزیابی را به وضوح توصیف نماید، به گونه ­ای که مخاطبان، آنچه را که انجام گرفته، دلیل انجام آن، اطلاعات به دست آمده، نتایج ترسیم شده و توصیه­های پیشنهادی را به آسانی درک نمایند.

• انتشار گزارش: یافته­های ارزیابی باید به مراجعان و مخاطبان مربوطه ارائه شوند، به نحوی که آن­ها بتوانند یافته­ ها را مورد ارزیابی قرار داده و از آن­ها استفاده کنند.

• زمان­بندی گزارش: انتشار گزارش­ها باید به موقع باشد، به گونه ­ای که مخاطبان بتوانند از اطلاعات گزارش شده به نحو مطلوبی استفاده نمایند.

• تأثیر ارزیابی: ارزیابی­ها باید به نحوی برنامه­ ریزی و اجرا شوند که مخاطبان را نسبت به پیگیری مطالب تشویق نمایند.

۲-۲-۲۱-۲) استانداردهای انجام­پذیری
استانداردهای انجام­پذیری مورد نظر برای اطمینان از این که ارزیابی واقع­گرا، مدبرانه و سیاست­مدارانه هست یا نه مورد استفاده قرار می­گیرند که عبارتند از:

• دستورالعمل­های عملی: دستورالعمل­های ارزیابی باید عملی باشند به نحوی که نارسایی­ها به حداقل رسیده و بتوان اطلاعات موردنیاز را جمع­آوری نمود.

• ثبات سیاسی: ارزیابی باید با پیش ­بینی شرایط مختلف گروه ­های متعدد، برنامه­ ریزی و اجرا شود، به گونه ­ای که مشارکت آن­ها به دست آید و تلاش­هایی از جانب آن­ها برای کاهش عملیات ارزیابی صورت گیرد و یا اعمال نظر و سوء کاربرد نتایج را بتوانند رفع یا خنثی سازند.

• هزینه­ ثمربخشی: ارزیابی باید اطلاعات ارزشمندی را برای توجیه منابع زیادی که صرف آن شده، فراهم نماید.

مرحله­ چهارم- اجرای درس اصلاح شده: يک بار ديگر درس اصلاح شده تدريس می­ شود و معلمان برای مشاهده حاضر می­شوند. به علاوه از بيرون مدرسه هم يک ناظر برای مشاهده­ تدريس دعوت می­ شود.

مرحله­ پنجم- بازخورد و تهيه­ی گزارش: برای باز انديشی دوباره جلسه­ای تشکيل می­ شود. معلمان و ناظر بيرونی در بحث و گفتگوها شرکت می­ کنند. در نهايت، درس پژوهشی که خلاصه­ی همه جلسات در آن بيان می شود و در قالب يک کتابچه در کتابخانه نگهداری می­ شود(يوشيدا،1999).
الگوی فرناندز^[111] و همکاران
اين مدل توسط فرناندز و عده ای از همکاران از گروه تحقيقاتی درس­پژوهی(LSRG)^[112] در سال 2001 ارائه شد، شامل پنج مرحله است. اين مراحل مانند مراحل مدل يوشيدا است، با اين تفاوت که مرحله­ چهارم در اين مدل، اختياری است. چرخه­ای از اين مدل در شکل شماره­ 2 خلاصه می­ شود.
شکل شماره 2. الگوی درس پژوهی فرناندز و همکاران (فرناندز،يوشيدا، چاکشی و کنون،2001)
نشست های گروهی
درس پژوهشی(1)
نشست های گروهی
درس پژوهشی (2)
نشست های گروهی
اختياری
(آماده شدن و تحقيق)
(اجرا)
(بازتاب و اصلاح)
(اجرا)
(بازتاب و ثبت داده ها و نتايج)
الگوی تاکاهاشی^[113]
در چرخه­ی درس­پژوهی از ديدگاه تاکاهاشی که در سال 2001 بيان شد، ظهور انديشه­های نو و ايده­های جديد است که هويت اصلی درس­پژوهی را تشکيل می­دهد. اين مدل نيز مراحلی مانند مدل يوشيدا و مدل فرناندز دارد. به علاوه خروجی اصلی درس­پژوهی در اين مدل، ايده­های خلاقانه­ی جديدی است که در جای خود، می ­تواند مشکلات يادگيری دانش ­آموزان را حل کند(تاکاهاشی،2005؛ ايوبيان، 1385 الف).
چرخه ای از اين مدل در شکل شماره­ 3 بيان شده است:
شکل شماره 3. الگوی درس پژوهی تاکاهاشی(تاکاهاشی و يوشيدا،2004؛تاکاهاشی،2005)
شرکت کنندگان در
درس پژوهی
بازآزمايی طرح درس ايده جديد
در کلاس درس
اجرای مجدد طرح درس و آزمودن آن
گروه درس پژوهی
تدريس درس پژوهشی
تدريس درس پژوهشی
بحث و تبادل نظر
تجديد نظر در نقشه ی درس پژوهشی
طراحی نقشه ی درس پژوهشی
مدل فرناندز-يوشيدا
اين مدل شامل شش مرحله است و در سال 2004 توسط فرناندز و يوشيدا مطرح شد.
مرحله­ اول- برنامه­ريزی درس­پژوهشی : اين مرحله با برنامه­ريزی برای درس پژوهشی شروع می­ شود. معلمان به صورت مشترک به بيان ايده­های خود می­پردازند. اين برنامه­ريزی براساس تجربيات گذشته، مشاهدات دانش ­آموزان فعلی و بررسی درس­های پژوهشی قبلی صورت می­گيرد. در پايان اين مرحله، طرح درسی با جزئيات کافی آماده می­ شود.
مرحله­ دوم- مشاهده­ اجرای درس پژوهشی: در اين مرحله يکی از معلمان درس را برای دانش­آموزانش تدريس می­ کند و معلمان ديگر که در تهيه­ی درس شرکت داشتند آن را مشاهده می­ کنند.
مرحله­ سوم- بحث و گفتگو درباره درس پژوهشی: معلمان برای بازخورد بر روی درس تدريس شده، جلسه تشکيل می­ دهند و پيشنهادها و انتقادهای خود را که حاصل از مشاهدات است، ارائه می کنند.
مرحله­ چهارم- اصلاح درس پژوهشی: بعد از بحث درباره ی مشاهدات کلاسی، بعضی از گروه های درس پژوهی کار خود را متوقف می کنند و برخی ديگر به اصلاح آن پرداخته و برای اجرای مجدد، طرح درس اصلاح شده را آماده می­ کنند.
مرحله­ پنجم- تدريس طرح درس جديد^[114]: بعضی از گروه­ ها که می­خواستند کارشان را ادامه دهند، طرح درس اصلاح شده را مجدداً تدريس می­ کنند. بعضی اوقات يک معلم درس واحدی را برای دو کلاس، يا در يک کلاس، تدريس می­ کند، که يک مورد بسيار جالب می­باشد. يک دليل برای انجام اين مرحله آن است که به وسيله­ی تغيير در معلم يا دانش ­آموزان، يک بستر وسيع از تجربيات برای گروه تهيه می­ شود.
مرحله­ ششم- بازانديشی مشارکتی درباره ی طرح درس اصلاح شده: معلمان مجدداً به بحث روی درس می­پردازند. اين بار گفتگوها روی عقايد و پيشنهادات متمرکز است. سپس با ثبت اين ايده­ها منبع خوبی برای آينده به دست خواهند آورد(فرناندز و يوشيدا، 2004).
مدل ريچاردسون^[115]
مدل ريچاردسون که در سال 2004 مطرح شد، شامل هفت مرحله­ زير است :

• • تشکيل گروه درس پژوهی؛

• • تمرکز بر درس پژوهی؛

• • طراحی نقشه برای درس پژوهشی؛

• • آماده شدن برای مشاهده؛

• تدريس و مشاهده؛

کلمات قافیه: خندان ، دندان ، گریبان و …
حروف اصلی قافیه: ا ن
حرف روی : ن
حروف الحاقی: ندارد
ردیف: بین در او
۲۸ - مجلس پری خانه شمر، بزم سلیمان بین در او
در صفه‌ها بستان نگر، صف‌های مرغان بین در او
واژگان: بزم: مجلس شراب و بزم و خوش‌گذرانی. (دهخدا) صفه: ایوان مسقّف. (معین)
معنی و مفهوم: مجلس بزم و شراب را همانند خانه‌ی پریان بدان که بزم سلیمان در آن برپا شده است و از صفّ جام‌های شرابی که به شکل مرغ ساخته شده‌اند یا زیبارویان آوازه‌خوان، گویی در ایوان‌ها ، باغ و بوستان ساخته‌اند .
آرایه‌های ادبی: مجلس بزم را به خاطر وجود زیبارویان به پری خانه تشبیه کرده است . مرغان در مصراع دوم استعاره ازجام‌های شراب یا زیبارویان آوازه‌خوان است . پری خانه با سلیمان تناسب دارد .
توضیحات:
سلیمان: نام پیغمبری است معروف که پسر حضرت داود نبی علیه‌السّلام باشد. ( آنندراج) وی جانشین داود یکی از چهار پسر او از بت شبع بود. بعد از پدر بیست ساله بود که به تخت سلطنت نشست. خداوند در رؤیاهای شبانه به وی ظاهر شد و فرمود: ای سلیمان! هرچه می‌خواهی بخواه که به تو عطا می‌شود. آن حضرت حکمت را طلبید. خدای تعالی دولت و احترام را نیز بر آن افزود. حکمت او چنان در مشرق زمین معروف شده که اعاظم را به پایتخت او کشانید از آن جمله بود ملکه‌ی سبا. ( دهخدا از قاموس کتاب مقدس )
۲۹ - کام قنینه خون فشان، چون اشک داود از نشان
مرغ صراحی جان کنـان، داودی الحان بین در او
واژگان: قنینه : آوندی که شراب در آن پرکنند مانند شیشه و صراحی. (فرهنگ لغات) مرغ صراحی: شیشه‌ی شراب که به شکل مرغ ساخته شده است.(فرهنگ لغات) الحان: جمع لحن، آوازهای خوش و موزون. (دهخدا)
شاهد: پنجــه‌ی ساقــی گرفــت مــرغ صراحــی به دام
ز آتــش صبـح اوفتــاد دانـه‌ی لب‌هــا بــه تــاب
(خاقانی، ۱۳۸۸: ۴۵)
معنی و مفهوم: شراب سرخ و مصفّایی، همچون اشک داود از قنینه در حال فرو ریختن است و از صراحی دیگر نیز شراب فرو می‌ریزد. صدای فرو ریختن شراب از صراحی مانند الحان داود (ع) گوشنواز و شنیدنی است .
آرایه‌های ادبی: کام قنینه اضافه‌ی استعاری. مرغ صراحی استعاره از ظرف شراب. خون استعاره از شراب. شراب سرخ در صفا و پاکی به اشک داود و صدای فرو ریختن شراب در گوشنوازی به الحان داودی تشبیه شده است .
توضیحات :
داود : حمدالله مستوفی نویسد ، یازدهمین پشت یعقوب بعد از اشمویل است . او را در میان بنی اسرائیل قبول پدید آمد و وحی بدو منزل شد . طالوت بر او رشک کرد و قصد کشتن او نمود ، داود بگریخت ، علما طالوت را منع کردند، طالوت علما را بکشت و پشیمان شد؛ امّا استغفار فایده‌ای نداشت. به جنگ جبّاران رفت تا با پسران در آن جنگ کشته شد . داود به بیت المقدّس آمد تا ملک بر او شد. چون زبور به آواز خواند هرکه بشنیدی، مجال گذشتن نیافتی . داود عاشق زن اوریا شد او را به جنگ فرستاد تا کشته شد و زن او را بخواست . سلیمان از آن زن متولد شد. از دعوی فرشتگان که به صورت آدمی پیش داود آمدند و مرافعه داشتند، معلوم شد که او گناه کرده، چهل روز در سجده زاری کرد؛ چنان که از گریه‌ی او گیاه برست . حق تعالی توبه ی او را قبول کرد و اوریا را زنده کرد تا داود را حلال کند … . ( فرهنگ لغات ، به نقل از تاریخ گزیده )
اشک داود: و گفته‌اند سبب آمرزش وی آن بود که داود بسی بگریست و زاری کرد. گویند در سجود چندان بگریست که نبات از اشک وی برست و ببالید چون سر برآورد، بنالید به نفس‌های گرم ، چنان که از حرارت نفس و ناله‌ی وی نبات بالیده ، سوخت و چهل هزار کتاب خوان را بنشاند تا ایشان می‌خواندندی و داود - علیه السلام - بر سر ایشان می‌گشتی و نوحه می‌سراییدی . دو دست به دعا همی برداشتی و پر اشک می‌کردی و به روی خویش فرو می‌آوردی ؛ و هر طعام که پیش وی آوردندی آن را به آب چشم تر کردی و بیاغشتی ، آن گاه بخوردی چنین گویند اگر اشک داود با اشک همه‌ی جهانیان برسنجند از همه افزون آید. ( مهدوی ، ۱۳۶۵: ۳۶۴ )
الحان داودی : به موجب آیه‌ی ۷۹ از سوره‌ی انبیاء (… و سَخَّرنا مَعَ داوودَ اَلجِبالَ یُسَبِحُّنَ وَالطَیرَ وَ کُنّا فاعِلینَ) کوه‌ها و پرندگان مسخّر داود بودند،کوه‌ها آواز و ترنّمات او را منعکس می‌ساختند و پرندگان با او هم آواز می‌شدند . تورات او را مغنی شیرین بنی اسرائیل خوانده است . الحان خوش داود از قدیم نزد یهود معروف بوده و قرآن مجید هم بدان اشاره فرموده و عرفا که با سماع سازگار بودند برای تحلیل موسیقی به این اخبار و احادیث استناد کردند. (خزائلی ، ۱۳۵۰: ۳۰۴ - ۳۰۲)

۳۰ - گر فاسقان را از گنـه در باغ رضوان نیسـت ره
در روی ساقی کن نگه، صد باغ رضوان بین درو
واژگان: فاسق: تبه‌کار، گناه کار، ناراست کردار. (معین) رضوان: نگهبان بهشت، نام فرشته‌ای که موکّل و نگهبان بهشت است. (فرهنگ لغات) توضیحات
معنی و مفهوم: اگر انسان‌های فاسق و بدکار را به دلیل گناهانشان به بهشت راه نمی‌دهند، (بگو) در رخ زیبای ساقی بنگرید تا از لطافت و طراوت آن رخ زیبا ، باغ بهشت جلوی دیدگانشان ظاهر شود .
توضیحات :
رضوان : نگاهبان بهشت ، نام فرشته‌ای که موکّل و نگهبان بهشت است و نام دربان بهشت ، چنان که مالک نام دربان دوزخ است ، در قرآن مجید به نام مالک تصریح شده ولی به نام رضوان نشده است و سیزده باری که این کلمه در قرآن مجید به کار رفته همه به معنی رضا و خشنودی خداوند است . حافظ از رضوان به خازن جنّت هم تعبیر کرده است .
بـگو بــه خـازن جنّــت کــه خــاک ایــن مجـلس
بـه تحفـه بـر سـوی فـردوس و عـود مجـمر کـن
(خرمشاهی، ۱۳۷۵: ۲۹۴)
۳۱ - ور بت پرستان را به جان، ندهند در کعبه امـان
کوی بتان را کعبه دان، زمزم خمستان بین در او
واژگان: خمستان: خم خانه ، شراب خانه ، خانه‌ی خمّار. (فرهنگ لغات) زمزم : چاهی است نزدیک خانه‌ی کعبه شرف الله. (فرهنگ لغات( توضیحات.
معنی و مفهوم : اگر بت پرستان را در بیت الله الحرام امان نمی‌دهند (می‌کشند) و جان آن‌ها در خطر است، کوی بتان را کعبه‌ی خود (قبله‌گاه ستایش خود) قرارده و میخانه و خم‌های آکنده از می را چشمه‌ی زمزم آن کعبه بدان .
توضیحات :
زمزم : بئر زمزم در خانه‌ی کعبه که هم سوی مشرق است و بر گوشه‌ی حجرالاسود است و میانه‌ی بئر زمزم و خانه چهل و شش ارش است و فراخی چاه سه گز و نیم است و آبش شوری دارد لیکن بتوان خورد و سر چاه را حظیره کرده‌اند از تخته‌های رخام سپید. بالای آن دو ارش و چهار سوی خانه زمزم آجرهایی کرده‌اند که آب در آن ریزند و مردم وضو سازند و زمین خانه‌ی زمزم را مشبّک چوبین کرده‌اند تا آب که می‌رود فرو ‌رود و درِ این خانه سوی مشرق است. ( ناصر خسرو ، ۱۳۶۳: ۲۷۴ )
۳۲ - چون شد هوا سنجابگون ،گیتی فنک دارد کنون
در طارم آتش کن فزون، روباه خزران بین دراو
واژگان: سنجاب‌گون: سنجاب رنگ، خاکستری، تیره رنگ. (فرهنگ لغات) فنک: به فتح اول و ثانی: نام جانوری باشد بسیار موی که از پوستش پوستین سازند.(فرهنگ لغات) توضیحات. طارم: خانه‌ای را گویند که از چوب سازند همچون خرگاه و غیره. (معین) خزران : محلی است در ترکستان که دشت قبچاق نیز گویند. (دهخدا)، سرزمین قوم خزر در حاشیه‌ی بحر خزر. (معین) روباه خزران : روباه ناحیه‌ی خزر مقصود قندز یا بید استر (سگ آبی) است که نوشته‌اند جانوری است شبیه روباه که رنگی متمایل به سرخی دارد. (فرهنگ لغات)
معنی و مفهوم: چون هوا خاکستری رنگ شد (فضای آسمان را ابرهای خاکستری پوشید) و جهان از شدّت سرما گویی پوستینی به تن دارد، آتش را در طارم شعله ور کن تا شعله‌های همچون روباه خزرانی را در آن بینی .
آرایه‌های ادبی : روباه خزران استعاره از شعله‌های آتش است . رنگ خاکستری ابرها را به سنجاب تشبیه کرده است . فنک استعاره از ابر .
توضیحات :
فنک: بعضی گویند نوعی از پوست باشد که از پوست سنجاب گرم‌تر و از سمور سردتر است … در غربی فنک نوع بسیار کوچک از روباه به بزرگی گربه اطلاق می‌شود و آن در نواحی قارّه‌ی افریقا وجود دارد و عرب پوست آن را به کار برد… ایرانیان فنک را به روباه کوچک تاتارستان اطلاق کنند. ( فرهنگ لغات به نقل از فرهنگ‌های مختلف )
خزران: ناحیتی است مشرق دیواری است میان کوه و دریا و دیگر دریاست و بعضی از رود آمل و جنوب وی سریر است و مغربش کوه است و شمالش براذاس است و نندر و این ناحیتی است بسیار نعمت و آبادان و با خواسته بسیار و از وی گاو و گوسپند و بره خیزد بی عدد و از شهرهای آن است آمل که قصبه خزران و مستقر پادشاه یعنی طرخان خاقان و بندر نحسدر و شهر خمج ، بلنجر، بیضا، ساوغر، ختلع ، لکن ، سور، مسمدا و ناحیت طولاس و لوغر و خواسته ملک خزران بیشتر از باژ دریاست . (دهخدا به نقل از حدود العالم )
۳۳ - شکل تنوره چون قفس، طاوس و زاغش هم نفس
چون ذروه‌ی افلاک بس، مریخ و کیوان بین دراو
واژگان: تنوره: لوله، دودکش. (معین) طاوس: پرنده است از راسته‌ی ماکیان که اصلش از هندوستان و مالزی است.(معین)توضیحات. ذروه: سرکوه، بالای کوه، بلندی هر چیز.(فرهنگ لغات) افلاک: جمع فلک، آسمان‌ها ، فلک‌ها، سپهرها. (فرهنگ لغات) مریخ: بهرام، از سیّارگان فلک پنجم. (فرهنگ لغات) توضیحات. کیوان: ستاره‌ی زحل که در آسمان هفتم قرار دارد، نحس اکبر نیز گفته می‌شود. (فرهنگ لغات) توضیحات
معنی و مفهوم: شکل دودکش، مانند قفس است و زغال سیاه و شعله‌های آتش زرد و سرخ همچون کلاغ و طاوس است که در این قفس زندانی شده باشند. تنوره همچنین مانند اوج آسمان‌هاست و زغال سیاه و آتش سرخ در آن همچون ستاره‌های مریخ و کیوان جلوه‌گری می‌کند .
آرایه‌های ادبی: تنوره به قفس تشبیه شده است . طاوس استعاره از شعله‌های آتش. زاغ استعاره از زغال و دود سیاه . در مصراع دوم تنوره به آسمان تشبیه شده است و مریخ استعاره از شعله‌های سرخ آتش و کیوان استعاره از زغال سیاه است .

تعریف عملیاتی بعد پیامدی : در این پژوهش منظور نمره کسب شده آزمودنی ها در آزمون پرسشنامه سنجش دینداری که دارای ۶ سوال سوم پرسشنامه می باشد.
تعریف عملیاتی بعد مناسکی : در این پژوهش منظور نمره کسب شده آزمودنی ها در آزمون پرسشنامه سنجش دینداری که دارای ۷ سوال چهارم پرسشنامه می باشد.
رضایت شغلی:
در این پژوهش ، منظور نمره کلی است که آزمودنی در پرسشنامه ی رضایت شغلی بری فیلد و روث (۱۹۵۱) کسب خواهد کرد.
فصل دوم
ادبیات پژوهش
مقدمه
دراین فصل به بررسی مباحث نظری و تحقیقی در راستای اهداف پژوهشی پرداخته است. نخست در بخش نظری ،تعاریف و مفاهیم درزمینه متغیرهای پژوهش ارائه گردیده است.سپس در هر قسمت پس از بحث در مورد متغیر مورد مطالعه، به پیشینه تجربی پژوهش های انجام شده در زمینه متغیر مذکور اشاره شده است.
۲-۱ دینداری
پدیده دینداری^[۲۳] از موضوعات قابل توجهی است که اهمیت آن را از کثرت تلاش هایی می توان دریافت که در سال های اخیر برای ساخت و به کارگیری سنجه های دینداری مصروف شده است. این تلاش ها از دل اقتضائات و ضرورت های قابل درکی بیرون آمده است که نمی توانست بدون پاسخ باقی بماند. ضرورت این مطالعات به طور عام برخاسته از نفوذ و اعتباری است که هنوز دین برای انسان و اجتماع دارد (شجاعی زند،۳۵:۱۳۸۴). دین اصل وحدت بخش و زمینه مشترکی را فراهم ساخته و به انسان اجازه می دهد تا با فائق آمدن بر تمایلات خودخواهانه و به خاطر عشق به همنوعان فراتر از این خودخواهی ها عمل کنند. دین سنگ بنای سامان اجتماعی است و منبعی برای ارزشهای اجتماعی است و بر گزینشهای فردی و بسیاری از زمینه های زندگی روزمره تأثیر می گذارد و همچنین به عنوان تجلّی روح جمعی و عامل همبستگی و یکپارچگی جامعه محسوب میشود.

امروزه پدیده هایی همچون مهاجرت روستایی، ورود ابزار و وسایل ارتباط جمعی، آموزش و پرورش گسترده و غیره ارزش ها و روابط سنتی را مورد پرسش قرار داده و تغییراتی را در دینداری نسل جدید به وجود آورده اند وپژوهشگران ناگزیرند تا به بررسی عوامل مؤثر بر تغییر ارزشهای دینی جوانان از سویی و ارائه راهکارهایی برای غلبه بر آن از سوی دیگر بپردازند.
تحلیل های نظری بیانگر آن است که در جوامع در حال گذار دینداری یکی از متغیرهای اجتماعی است که دستخوش تحولات گسترده ای می شود (دورکیم،۱۳۸۱ و ۱۳۸۳؛ برگر و لاکمن،۱۶۹۷) برگر در تعریف دین می نویسد “دین کوشش جسورانه ای است برای آنکه سراسر گیتی برای انسان معنی دار شود” (همیلتون،۲۷۳:۱۳۸۷).
به عقیده وی دین نظم اجتماعی را مشروع می کند و مفاهیم دینی جهان را با یک رشته فرایندهای خاصی که به تعبیر برگر “ساختار موجه نمایی” را می سازند اعتبارشان را حفظ و تحکیم می کنند. اینها همان فرایندهایی هستند که عقاید مذهبی از طریق آن ها تقویت ، ترویج ، دفاعیه فرض می شوند. اگر این ساختار موجه نمایی تضعیف شود یا از بین برود، تسلط اعتقادات دینی بر اذهان انسانها به آسانی از دست می رود(همان،۲۷۴). تامس لاکمن نیز بر نقش دین در ساخت معنا تأکید دارد.به عقیده وی دین ، دوشادوش زندگی اجتماعی حرکت می کند. به اعتقاد وی دین، روند جامعه نوین غربی به سوی دنیاگرایی، تنها به دلیل سستی گرفتن صورت ها و نهادهای دینی سنتی پیش آمده است ، نه آنکه خود دین سست شده باشد(همیلتون،۲۷۵:۱۳۸۷)
۲-۱-۱ نگرش های مذهبی
پرورش مذهب در حقیقت مجموعه دگرگونی هایی است که در فکر و عقیده فرد به منظور ایجاد نوعی خاص از عمل و رفتار که متکی بر ضوابط مذهب باشد، انجام میشود. به عبارت دیگر، در سایه دگرگونی هایی که در فکر و عقیده فرد ایجاد می گردد، اخلاق و عادات، آداب و رفتار، روابط فردی و اجتماعی و صورت مذهبی و شرعی می گیرند و مذهب به عنوان عامل مسلط بر زندگی فرد و جنبه های آن خودنمایی می کند.
ضوابط مذهبی برای روابط انسانی ضروری تر از هر گونه ضوابط دیگر است زیرا در جهان امروز که صنعت تمام جوانب زندگی بشر را تحت الشعاع قرار داده، به زحمت می توان گفت که فرد دارای وظایفی نسبت به جامعه است. مگر زیگموند فروید گمان نمی کرد که جامعه نیازی به مذهب ندارد. در عصر ما که بیماری های روانی و اضطراب ها و نگرانی ها، قربانی های متعددی از خیل آدمیان میگیرند و ضوابط مذهبی بهترین داروی شفابخش و نجات دهنده بشر از نگرانی هاست. به عقیده آدلر که از تجارب ۳۰ ساله ی روانکاوی خود سخن می گفت: کلیه بیماران روانی که حس مذهبی خود را باز نیافتند فقط درمان نشدند (افروز، ۱۳۷۵).
معنویت به عنوان یکی از ابعاد انسانیت شامل آگاهی وخودشناسی می شود ، این آگاهی ممکن است منجر به تجربه ای شود که فراتر از خودمان است، ایمونز تلاش کرد معنویت را براساس تعریف گاردنر از هوش ، در چارچوب هوش مطرح نماید و معتقد است معنویت می تواند شکلی از هوش تلقی شود زیرا عملکرد وسازگاری فرد را پیش بینی می کند وقابلیت هایی را مطرح می کند که افراد را قادر می سازد به حل مسائل بپردازند وبه اهدافشان دسترسی داشته باشند.گاردنر، ایمونز را مورد انتقاد قرار می دهد ومعتقد است که باید جنبه هایی از معنویت که مربوط به تجربه های پدیدار شناختی هستند(مثل تجربه تقدس یا حالات متعالی)از جنبه های عقلانی ،حل مساله وپردازش اطلاعات جدا کرد (آمرام،۲۰۰۵).می توان علت مخالفت محققانی مانند گاردنر را به نگاه شناخت گرایانه آنان از هوش نسبت داد(نازل ،۲۰۰۴).
معنویت دارای سه بعد است:
۱- معنا: معنویت شامل جستجوی معنا وهدف به شیوه ای است که به وجودی مقدس یا واقعیتی غایی ارتباط پیدا می کند ،معمولاً این امر موجب پاسخ به این سوال می شود که «چطور دیدگاه من در مورد وجودی مقدس یا واقعیتی غایی به زندگی ام معنا می بخشد؟ معنا ممکن است دربرگیرنده ی اصول اخلاقی وارزش های متعالی نیز شود ، بخصوص که چنین جنبه های زندگی سرچشمه گرفته از دیدگاه ما نسبت به وجودی مقدس یا واقعیت غایی است .
۲- تعالی : این واژه به تجربیات فراشخصی یا وحدت بخش اشاره می کند که ارتباطی فراسوی خود شخصی مان را فراهم می سازد وشامل ارتباط با وجودی مقدی یا واقعیتی غایی می گردد.
۳- عشق : عشق منعکس کننده ی بعد اخلاقی معنویت می باشد ، بخصوص زمانی که توسط باورهای مربوط به واقعیتی غایی یا وجودی مقدس برانگیخته شده باشد. بسیاری از آموزگاران معنوی همچون دالایی اما، عشق را به مثابه ی جوهره ی معنویت می دانند ومعنویت را با ویژگی هایی از روح انسان همچون عشق ، شفقت ،صبر ، تحمل ، بخشایش ، رضایت خاطر ، احساس مسئولیت وحس سازگاری که شادمانی را برای خود ودیگران به ارمغان می آورد ،مرتبط می دانند.از نظر هارتز ،اینکه بتوانیم عشق بورزیم یا نه منعکس کننده ی این موضوع است که دو بعد دیگر معنویت(معنا وتعالی )را ، تاچه اندازه جدی می گیریم ، منظور از عشق صرفا یک احساس نیست ، عشق می تواند مستلزم انجام دادن کاری باشد که بیشترین فایده را برای خود و دیگران در پی داشته باشد(هارتز^[۲۴]،ترجمه ی کامگار وجعفری،۱۳۸۷).
از دیدگاه غباری بناب وهمکاران ،معنویت عبارت است از :ارتباط با وجود متعالی ، باور به غیب ، باور به رشد وبالندگی انسان در راستای گذشتن از پیچ وخم های زندگی وتنظیم زندگی شخصی برمبنای ارتباط با وجود متعالی در هستی معنادار ، سازمان یافته وجهت دار الهی .این بعد وجودی انسان فطری وذاتی است وبا توجه به رشد وبالندگی انسان ودر نتیجه انجام تمرینات ومناسک دینی متحول شده وارتقا می یابد(غباری بناب وهمکاران ،۱۳۸۷).
۲-۱-۲ کارکردهای دین و ضرورت وجوه دین
نهاد دین سه نوع رابطه با کل جامعه دارد. ایدئولوژیک، انتقال فرهنگی و ماوراء الطبیعی. ادیان همیشه متکفل امور اعتقادی جامعه خویش بوده اند و تلاش کرده اند با سامان دادن به نظام اعتقادی، نیاز مردم را به این گونه امور پاسخ دهند. البته این نظام ها اشکال متنوعی داشته اند و باورهای عرضه شده توسط آنها در سطوح مختلفی از تساهل، یکه تازی، جزمیت، انحصار،تکثرگرایی، عاطفه و احساس، بیان هنری و مانند آنها قرار می گرفته اند.درگذشته نهاد دین هم متکفل آموزش مذهبی و غیرمذهبی جامعه بود و هم کار انتقال فرهنگی را انجام می داد.
روحانیون پیش از همه چیز و همه کار، معلم مردم بودند و در مسائل مختلف به آنها رجوع می شد. کارکرد سوم نهاد عرضه تصویری از جهان ماورائی و فراهم کردن تجربیاتی ناشی از وجود ارتباط با آن جهان است. ارتباط این امر مقدس را می توان جوهره دینداری فرد خواند. کارکرد نهادهای دینی سامان دادن به این تجربیات و به وجود آوردن احکام و دستورالعمل هایی است که این تجربیات را تداوم بخشید(محمدی، ۱۳۸۲).
علامه طباطبائی کارکرد اجتماعی دین را در حفظ نظم و بنیادهای جامعه می داند. از نظر علامه “دین” حافظ و ضامن اخلاق فاضله در جامعه و علت اصلی جلوگیری ازهوی وهوس انسانی است و در چنین جایگاهی برای دین است که نظم و انتظام جامعه باقی مانده و شیرازه جامعه از هم نمی گسلد(طالبان،۱۳۸۰).
آلبورت^[۲۵] (۱۹۵۰) مذهب را به عنوان فلسفه وحدت بخش زندگی توصیف می کند و آن را یکی از عوامل بالقوه مهم برای سلامت روان دانسته است. او معتقد است نظام ارزشی مذهبی بهترین زمینه را برای شخصیت سالم آماده می کند. اما به این نکته نیز توجه داردکه اینطور نیست که تمام کسانی که ادعای مذهبی بودن دارند، دارای شخصیتی سالم هستند.
قرآن کریم می فرماید؛خدا بر اهل ایمان منت گذاشت که رسولی از خودشان در میان آنان برانگیخت که بر آنها آیات خدارا تلاوت کند ونفوسشان را از هر نقص وآلایش پاک گرداند وبه آنها احکام شریعت وحقایق حکمت بیاموزد هر چند از آن پیش گمراهی آنان آشکار بود.(آل عمران؛ آیه ۱۶۴).
علامه طباطبایی فایده دین را اصلاح فرد و جامعه دانسته است. به این ترتیب که دین در نتیجه پیمانی که میان زندگی وخدای متعال به وجود می آورد ، در همه اعمال فردی و اجتماعی برای انسان مسئولیت خدایی ایجاد کرده و از آنجا که در اعتقادات پیروان ادیان الهی، خدای متعال با قدرت و علم پایدار خویش از هر جهت به انسان احاطه دارد، به هر گونه فکری که در سرپروراند و رازی که در دل داشته باشد،کاملاً آگاه است و چیزی بر وی پوشیده نیست(طالبان،۱۳۸۰).
آدمی در زندگی خود همواره واقعیت هایی مانند شکست، ناکامی، بی عدالتی و رنج را تجربه می کند. مرگ برای او نیز یکی از دشوارترین و حتمی ترین تجربه هاست. وجود شرور در این جهان نیزاز تجربه های دائمی اوست. دین در واقع ، تلاش آدمی است برای نسبی نمودن و از مطلقیت انداختن شروری که مطلق انگاشته می شوند. بدین شیوه که رنج و شر را بخش لازمی از یک خیر و نیکی مطلق و بزرگتر معرفی می کند.
دین به آدمی دیدگاه تازه ای برای نگریستن به مسائل و مشکلات می بخشد ؛ بدین شیوه که رنج و شر را بخش لازمی از یک خیر و نیکی مطلق و بزرگتر معرفی می کند. و بدین طریق از تأ ثیر رنج افزا و زیانبار آنها می کاهد یا ریشه غم و درد را از بن می کند.
دین ترس، ناکامی، دشمنی و رنج ها را چنان برای آدمی تفسیر می کند که آدمی با نشاط و امیدوار به کام مشکلات فرو رود و برای مواجهه با آنها آماده شود. دین آدمی را از فردیت خویش بیرون می برد و او را وادار می سازد تا به روابط اجتماعی، مشکلات دیگران و خیر جمعی نیز بیندیشد و بکوشد تا دیگران نیز بتوانند به آرمان ها و خواسته های خود برسند.دین از آدم شکست خورده و ترسیده و غمزده و نومید موجودی امیدوار، با نشاط ، فعال و فداکار می سازد که در راه دیگر همنوعان آماده ایثاراست(کلیم کیت و دیگران به نقل از همتی، ۱۳۷۹).
اسپیلکا^[۲۶] و همکاران (۱۹۸۵)دین را به عنوان یک نظام مرجع برای تفسیر وقایع زندگی مورد بحث و بررسی قرار می دهند، دین به عنوان یک نظام با معنا تصور می شود که افراد از آن برای کمک به فهم مسائل جهانی، مهار وقایع و حفظ حرمت خود استفاده می کنند.نیومن و پارگامنت (۱۹۹۰) نقش های روانشناختی مهم و بی شماردین را که در کمک به مردم برای درک کنار آمدن با وقایع زندگی به کار می روند، توصیف نموده اند.به نظر آنان مذهب می تواند در ایجاد احساس امید، احساس صمیمت با دیگران، آرامش هیجانی،فرصت خودشکوفایی، احساس راحتی، نزدیکی با خدا و کمک به حل مشکل موثرباشد (خداپناهی و حیدری،۱۳۸۲).
۲-۱-۳ کارکرد دین و اعتقادات مذهبی به عنوان یک نیاز فطری
دین و مذهب یکی از اساسی ترین و مهمترین نهادهایی است که جامعه بشری به خود دیده است ؛ به طوری که هیچ گاه بشر خارج از این پدیده زیست نکرده و دامن از آن برنکشیده است. قرآن می فرماید: “ وَ وَصَّی بِها إِبْراهیمُ بَنیهِ وَ یَعْقُوبُ یا بَنِیَّ إِنَّ اللَّهَ اصْطَفی‏ لَکُمُ الدِّینَ فَلا تَمُوتُنَّ إِلاَّ وَ أَنْتُمْ مُسْلِمُونَ“یعنی: ابراهیم پسرانش را به آن آیین سفارش نمود و یعقوب نیز چنین کرد، و هر یک گفتند: اى پسران من، خداوند این آیین را براى شما برگزیده است، پس مبادا جز در حالى که تسلیم و فرمانبردار او باشید بمیرید. (البقره،۱۳۲)
به گفته پلو تارک اگر به صحنه گیتی نظری بیفکنیم ، بسیاری از محل و اماکن را خواهیم دید که در آنجا نه آبادیست نه علم و نه دولت ، اما یکجا که خدا نباشد نمی توان پیدا نمود.(الکسیس کارل ).
در واقع هیچ فرهنگی در گذشته یافته نمی شود که دین در آن جایی نداشته باشد و هیچ کس فکر نمی کند که در آینده نیز فرهنگی غیر از این بتواند به وجود آید. مطالعه انسان فهم و درک این نکته را برای ما ممکن می سازد که به یک نظام مشترک جهت گیری و یک مرجع اعتقاد و ایمان دارای ریشه عمیق در شرایط زیستی انسان نیاز است.(اریک فروم،۳۶)
به نظر یونگ در بررسی ریشه کلمه دین در زبان لاتین معلوم می شود معنی آن عبارتست از “تفکر از روی وجدان و با کمال توجه” درباره چیزی که رودلف اتو Rudolf Otto) ) آنرا شئی قدسی و نورانی دانسته است. کیفیت قدسی و نورانی – علتش هر چه باشد حالتی است که به انسان دست می دهد ، بی آنکه اراده او در آن دخیل باشد . کیفیت قدسی و نورانی عبارت است از خاصیت چیزی که به چشم دیده می شود یا اثر یک وجود حاضر ولی نادیدنی. به رغم یونگ دین حالتی خاص از روح انسان است که بر طبق معنی اصلی کلمه دین در زبان لاتین می توان آن را به این عبارت تعریف کرد. دین عبارت است از حالت مراقبت و تذکر و توجه دقیق به بعضی از عوامل مؤثر که بشر عنوان “قدرت قاهره” را به آن اطلاق می کند و آنها را به صورت ارواح ، شیاطین ، خدایان ، قوانین، صور مثالی ، کمالی مطلوب و غیره تجسم می کند.(یونگ،۵-۴)
استفاده از خرد خود در مقابله با این نیروهای بیرونی و درونی نبوده است. در نتیجه به جای مقابله با آنها و استفاده از خرد از “ضد انفعالالت ” و دیگر نیروهای احساسی و عاطفی کمک گرفته و در این فراگرد چیزی را در خودش پرورش می دهد که فروید آنرا یک “توهم"دمی نامد. از آنجایی که انسان با نیروهای رام نشدنی و غیر قابل شناختی در درون و بیرون خویش درگیر است. تجربه دوران کودکی را به همان شکل خود به خاطر آورده و واپس گرایی را دنبال می کند . وی که از محبت و حمایت های پدری برخوردار بوده به پیروی و اطاعت از دستورهای او تن در می دهد.بنابراین دین به عقیده فروید تکرار تجربه کودکی است. همانطوری که کودک می فهمد که به اتکا به پدر خود و ستایش و ترس از او می تواند با ترس ها و نا امنیت های درونی و بیرونی خود مقابله نماید، انسان نیز به همین شیوه با نیروی خطرناک دور بر خویش به مقابله برمی خیزد. فروید دین را با تشویش های عصبی مقایسه کرده آنرا یک بیماری عصبی جمعی تلقی می کند.
فروید تصریح می کند که از استعمال کلمه دین ، اعتقاد به مسلک معینی را در نظر ندارد. اما هر مسلکی دو اصل از یک طرف به احساس مستقیم کیفیت قدسی و نورانی متکی است و از طرف دیگر به ایمان یعنی وفاداری به اعتماد و تاثیر عوامل قدسی و نورانی و تغییراتی که در وجدان انسان از آن تأثیر حاصل می شود. تغییر حالتی که در آن پیدا شد، مثال بارزی از این نکته است.
بنابراین می توان گفت که اصطلاح دین معرف حالت خاص وجدانی است که بر اثر درک کیفیت قدسی و نورانی تغییر یافته باشد. به این ترتیب به نظر یونگ تجربه دینی خصلتأ نوع ویژه ای از تجربه عاطفی است و به معنی تسلیم در برابر یک قدرت برتر است . خواه این قدرت خدا نامیده شود، خواه ناخودآگاه، بدون شک این کیفیت مربوط به نوعی خاص از تجربه دینی است.
به نظر فروید منشاء دین ناتوانی انسان در مقابله با نیروهای طبیعت در بیرون از خود و نیروهای غریزی درون خویش است. به نظر او دین در مراحل ابتدایی و اولیه تکامل انسان به وجود آمده، یعنی زمانی که هنوز بشر از عقل و دانش کافی برخوردار نبوده و قادر به استفاده از خرد خود در مقابله با این نیروهای بیرونی و درونی نبوده است.
مقدمات مقدر همه در نظر ما بزرگ جلوه می کند، در دوره های بعدی بخصوص با رشد قوای فکری ، فرد در می یابد که به نوعی اعتقاد و ایمان دینی نیاز دارد، تا از آن به عنوان یک وسیله دفاعی در مقابل نقصان عقلی خود استفاده نماید. او به خوبی در می یابد که برای پیروزی بر مشکلات این دنیای خشن و بی رحم ،احتیاج به عشق و ایمان دارد. بدین ترتیب مذهب که عقل عشق و ایمان را در بر می گیرد برای فرد کم کم حقیقت پیدا می نماید، گرچه بیشتر افراد مذهبی مدعی اند که دیانت آنها با توجه به قوای طبیعت پدیدار گشته. زیرا ظواهر طبیعی و حوادث اسرار آمیز اعتماد آنها را به نیروی ماوراء طبیعی افزایش داده است، بدین ترتیب شخص در نتیجه تلاشی که برای یافتن یک سیستم جامع اعتقادی می نماید تا او را به کل هستی مربوط سازد تا هدف و جهتی برای خود پیدا نماید که همچون سند اطمینانی در زندگی منظور گردد، به همین دلیل انتظار داریم افراد بالغ مذهبی باشند و در واقع هم چنین هستند.(صادقی،۱۳۵۶).
مذهب عبارتست از تأثیر احساسات و رویدادهایی که برای هر انسانی در عالم تنهایی و دور از همه وابستگی ها روی می دهد، به طوری که انسان از این مجموعه در می یابد که بین او و آن چیزی که آن را امر خدا می نامد، رابطه برقرار می کند که این رابطه یا از راه قلب یا از روی عقل و یا به وسیله اجرای مراسم و اعمال مذهبی برقرار می گردد. به نظر او انسان احساس می کند که در وجود او یک عیب و نقص بزرگ موجود است که موجب نا آرامیها و مشکلات اوست و همچنین حس می کند که هر گاه با قدرتی ما فوق خود ارتباط حاصل کنیم می توانیم خود را از نا آرامی ها و ناراحتی ها نجات دهد. گوستاو یونگ هم در خصوص دعا و ایمان مذهبی در کنترل روان انسان می گوید: در مورد بیماران روحی و روانی که ۳۵ سال به بالا داشتند حتی یک نفر هم یافت نمی شد که مشکل روانی او در آخرین تحلیل به ایمان مذهبی مربوط نگردد. به عقیده ویلیام جمیز^[۲۷] دعا و نماز و اتصال با روح عالم خلقت دارای کارکردهای زیادی است کاری است با اثرات و نتایج مختلف شگفت انگیز، ایجاد یک جریان قدرت و نیرویی که به طور محسوس دارای آثار مادی و معنوی می باشد. عواطف مذهبی بر مزاجهای مالیخولیایی فائق شده و به روح انسان حالت مقاومت و پایداری خاصی می بخشد و به زندگی ارزش، درخشندگی و پایداری می دهد.
در مکتب اسلام نماز به عنوان باز دارنده از تباهی معرفی می شود"ان الصلوه تنهی عن الفحشاء و المنکر و لذکرالله اکبر والله یعلم ما تصنعون"(العنکبوت،۴۵) یعنی: نماز را بر پا دار که نماز انسان را از زشتی ها و منکرات باز می دارد و خداوند می داند شما چه اعمالی را انجام می دهید. بنابراین احساسات مذهبی در نزد هر کس که یافت می شود ، یک نیروی روزافزون در زندگی او وارد می کند . و هنگامی که در نبرد زندگی همه امیدها بر باد می رود وقتی که دنیا به آدمی پشت می کند، احساسات مذهبی دست اندر کار شده در اندرون ما چنان شور و هیجانی برپا می سازد که ما را جوان نموده و زندگی درونی ما را که تیره و تار شده بود دگرگئن می سازد (صادقی،۱۳۵۶).
به نظر اریک فرم،فروید معتقد به پیشرفت انسان و تحقق بخشیدن به آرمان های ذاتی (فرد،حقیقت،اوگوس) عشق برادرانه،کاهش رنج ها ، استقلال و حس مسئولیت است. به نظر او این آرمانها هسته اخلاقی تمام ادیان بزرگ را که شالوده فرهنگ های شرق و غرب می باشد یعنی تعلیمات کنفوسیوس ، لائوسته، بودا، پیامبران و مسیح را تشکیل می دهد. پس بدین ترتیب فروید عملاً به جانبداری از هسته اخلاقی دین سخن می گوید ولی جنبه های الهی و ماوراءالطبیعی آن را به علت مانع شدن از تحقق هدف های اخلاقی مورد انتقاد قرار می دهد . از دیدگاه اریک فرم نیاز دینی یعنی نیاز به یک الگوی جهت گیری شده و مرجعی برای اعتقاد و ایمان. هیچ کس را نمی توان یافت که فاقد این نیاز باشد. انسان ممکن است حیوانات، درختان، بت های طلایی یا سنگی، خدایان نامرئی یا مقدسین یا رهبران شیطان صفت را پرستش کند همچنین ممکن است اجدادش ، ملتش، طبقه یا حزبش، پول و موفقیتش را مورد پرستش قرار دهد. حتی غیر عقلانه ترین جهت گیریها .. ولی چنانچه تعداد قابل ملاحظه ای از مردم آن را بپذیرند احساس یگانگی با دیگران همراه با یک مقدار آرامش و ایمنی که شخص عصبی فاقد آن است در فرد به وجود می آورد. همین احساس تنهایی و خفقان است که نیش دردناک بیماری عصبی است.(اریک فرم،۴۹) برای آرامش روان و آسایش فکر و خیال و جلوگیری از بیماری عصبی رسیدن به آرامش روان، خداوند در قرآن می فرماید:"هو الذی خلقکم من نفس واحده و جعل منها زوجها لیسکن الیها"(الاعراف،۱۸۹) یعنی: اوخدایی است که همه شما را از یک فرد آفرید و همسرش را نیز از جنس او قرار داد تا در کنارش آرام گیرد.
ویل دورانت معتقد است گه دین به اندازه ای غنی و فراگیر و پیچیده است که جنبه های متفاوت و مختلف آن، برای دیدگاه ها و نگرش های مختلف به گونه ای جلوه می کند، به اعتقاد او آنچه مهم است این است که هیچ دوره ای در تاریخ بشری خالی از مذهب و اعتقادات دینی نبوده است.صدها هزار سال طول کشید تا انسان های ما قبل تاریخ توانستند آتش را کشف کنند و با ساختن قایق رودها و دریاها را به تصرف در آورند، به سود بخشی پاره ای از گیاهان پی برده و شماری از حیوانات را رام نمایند با این همه انسان در برابر نیروهای قهار و زورمند طبیعت خویش را ناتوان و درمانده یافته و روزگار را در بیم و اضطراب بسر می برد، بدون آنکه علل و عوامل آنرا بشناسند از این روی از اندیشه ابتدایی خود یاری جست. نیروهای مجهول طبیعت را تا حدودی تشخیص داده و به وجود نیروها و آفریدگارانی اعتقاد یافتند که با خشم، مهر و کین بر جهان فرمان می رانند. آنگاه این گروه ارواح یا خدایان را با خدا قیاس نموده و پنداشتند که آنان نیز همانند انسانند و خواسته هایی شبیه انسان دارند و برای آنکه آنان را بر سر مهر و آشتی درآورند به ستایش و نیایش آنان پرداختند و تقدیم هدایا به خدا یا مجهول را یکی از وظلیف خویش قرار دادند، سپس به جان بخشیدن به عناصر طبیعت و تجسم خدایان آیین جان پنداری را پدیدار ساختند. می توان گفت که انسان دین ورز مقدم بر انسان هوش ورز بوده است (صادقی،۱۳۵۶).
۲-۱-۴الگوهای دینداری
۲-۱-۴-۱ الگوی دینداری گلاک و استاکچارلز گلاک طی دهه ۵۰-۶۰ میلادی در تلاش برای فهم و تبیین دین در امریکا بود. وی بحث ابعاد التزام دینی را در این کشور زنده کرد و با همکاری رادنی استارک در سال ۱۹۵۶ به شرح و بسط الگوی جدیدی از دینداران پرداخت. هدف اصلی آن ها، عموماً درک شیوه های گوناگونی بود که مردم با توسل به آن، خود را مذهبی تلقی می کردند. گلاک و استارک براین عقیده بودند که به رغم آنکه ادیان جهانی در جزییات بسیار متفاوتند، اما دارای حوزه های کلی هستند که دینداری در آن حوزه ها و یا آن ابعاد جلوه گر می شود
(احمدی،۲۷:۱۳۸۸)..