هدف از این آموزشها ، افزایش توانایی های دانش ، مهارت و قدرت درک افراد و انجام مطلوبتر کار در محدوده وظایف شغلی است . از آنجایی که موضوع بیکاری یکی از مهمترین مسائل و مشکلات جهان است و در کشورهای در حال توسعه با توجه به عدم توازن ساختارهای اقتصادی ، اجتماعی ، فرهنگی و سیاسی سهم بیشتری را بر توسعه دارد و با توجه به اینکه یکی از دلایل بیکاری در کشور فقدان مهارتهای مورد نیاز بازار کار از سوی جویندگان کار می باشد ، انتظار می رود سازمان آموزش فنی و حرفه ای با ارائه آموزشهای مهارتی بتواند نقش بسزایی در کاهش میزان بیکاری ایفا کند.
زیرا آموزشهای فنی و حرفه ای به سبب انعطاف پذیری نشأت گرفته از خصیصه های بازار کار و اوضاع اقتصادی کشور و نیز به دلیل آموزش و ایجاد مهارتهای لازم در افراد برای توانایی در احراز مشاغل ، نقش به سزایی در اشتغال دارد. این آموزشها هم مهارتهای خاص مورد نیاز صنعت و هم مهارتهای عمومی بازار کار را فراهم می سازد و همچنین برای شاغلینی که به دلیل تغییرات تکنولوژی دچار کاهش کارایی می شوند امکان به روز شدن و تکمیل مهارت را فراهم می کند .

لذا به این نوع آموزشها به عنوان ابزاری برای مقابله با بیکاری بالاخص بیکاری ساختاری که ناشی از تغییرات در اقتصاد جهانی می باشد ، نگریسته می شود .
در واقع خصیصه این آموزشها ، نوعی پرورش “کارآفرین” است ، به این معنی که افراد پس از کسب مهارت و تخصص دانش فنی ، قادر خواهند بود که فرصتهای شغلی مناسبی را به دست آورند و یا در نهایت فرصت شغلی ایجاد نمایند .
اینگونه آموزش از نقش و تاثیرگذاری اقتصادی- اجتماعی مهمی برخوردار است چرا که معرف نوع مهمی از سرمایه گذاری در منابع انسانی است و با فراهم کردن زمینه های ارتقای دانش ، نگرشها و مهارتهای مورد نیاز بازار کار و اشتغال در زمینه های مختلف به توسعه اقتصادی کمک می کند .
از این رو کار محور بودن آموزشهای فنی و حرفه‌ای که فرایند یادگیری فراگیران را از طریق محیط های کار ، برای آن مراکز و در درون آنها طراحی و اجرا می نماید و محتوای آموزشها را با تغییرات و پیشرفتهای حوزه تکنولوژی و به تبع آن در کارکرد نهادهای اقتصادی جامعه هماهنگ می سازد ، سبب شده است که این آموزشها به عنوان یکی از عناصر کلیدی جهت تحقق پیشرفتهای اقتصادی محسوب گردد و از جمله عوامل موثر در موفقیت کشورهای توسعه یافته تلقی گردد .
چرا که آموزش نظری همگام با کار عملی موجب تربیت نیروی انسانی خلاق و فعال می شود و همچنین این نیروها با نفوذ در جامعه سبب به کارگیری بخش عظیمی از نیروهای غیرخلاق می گردد.
لذا اگر آموزش فنی و حرفه ای در کشور نادیده گرفته شود ، در واقع باعث سوق دادن آموزش کشور به طور غیرمستقیم به آموزش اشتغال کاذب و درآمدهای سهل الوصول و ناپایدار می شود و به تدریج آسیب جدی به کشور وارد می سازد .
به همین علت است که ملاحظه می شود یکی از اولویتهای مهم در سرمایه گذاریهای آموزشی در تمامی جوامع صنعتی ، توسعه و گسترش آموزشهای فنی و حرفه ای است و این مهم نیز از سوی نهادهای ذی ربط بین‌المللی نظیر یونسکو ، یونیواک و بانک جهانی به منزله یک استراتژی مهم به کشورهای در حال توسعه توصیه می شود .
از سوی دیگر ، عدم سرمایه گذاری کافی در آموزش فنی و حرفه ای به معنی غفلت و فنای سرمایه های انسانی تلقی می شود . باید توجه داشت که در شرایط کنونی یکی از مهم ترین ، راه اشتغال زایی اصولی و حل معضل بیکاری به آموزش صحیح فنی و حرفه ای می باشد .
غیر از بعد اقتصادی ، نقش آموزشهای فنی و حرفه ای در تغییرات اجتماعی و فرهنگی خصوصا در رشد و بهبود فرهنگ کار حائز اهمیت است .
اصولا برنامه این نوع آموزش و ساختار عملیات اجرایی آن به عنوان کارگزار اصلاحات فعالیتهای شغلی و بهبود مهارتها در کار، می تواند در این راستا نقش اساسی را ایفاء نماید و مسئولین ذیربط می توانند با رفع محدودیتها و برنامه ریزی صحیح از آموزشها به عنوان مهمترین عامل برای تربیت افراد کارآفرین ، کارآمد و دارای فرهنگ غنی از اخلاق و وجدان کاری استفاده شایسته به عمل آورند.
در سازمان آموزش فنی و حرفه ای نیز نظیر سایر موسسات آموزشی رسمی و غیررسمی ، غیر از آموزش علم و مهارت مواردی از قبیل انضباط ، تقلید ،‌تعهد ،‌احساس مسئولیت ، وظیفه شناسی نیز جزء محتوای آموزشی به افراد آموخته می شود . از این رو این نظام آموزشی از طریق تحول در فرهنگ جامعه می توانند در بالا بردن کارایی و بهره وری نقش موثری ایفا نماید.
نقش این آموزشها در تغییرات اجتماعی ، فرهنگی به دلایل مشروحه زیر بسیار مهم ارزیابی می گردد:
کاهش سطح بیکاری ، میزان اعتبار بین الملی مدارک فنی و حرفه ای ، کاهش معضلات اجتماعی ، کمک در جلوگیری از مهاجرت بی رویه جوانان به شهرهای بزرگ ، کاهش تبعات منفی بیکاری ، بازسازی و نوسازی آموزشی ، توانمندسازی افراد برای زندگی بهتر ، افزایش سلامت و بهداشت روانی ، افزایش امید به زندگی ، توسعه عرصه زندگی ، کار و حرفه ، بهبود روابط اجتماعی و مناسبات انسانی ، انتقال ارزشها و هنجارهای اجتماعی ، جامعه پذیر نمودن افراد …
۲-۱۲- نقش آموزش های فنی و حرفه ای در تربیت نیروی انسانی
ماهیت عصر حاضر یعنی، شرایط و چگونگی عملکرد بازار کار و ظهور اقتصاد دانش-محور، توجه به منابع انسانی توانمند، دارای مهارت های فنی و حرفه ای را ضروری ساخته است(مهر علیزاده ونائلی، ۱۳۸۱، ص ۵۴). تربیت نیروی انسانی مورد نیاز جوامع در قالب آموزش های فنی و حرفه ای از اواخر قرن نوزدهم و اوایل قرن بیستم مورد توجه بسیاری از کشورهای جهان قرار گرفت. در پی پیشرفت های علمی و صنعتی پس از جنگ جهانی دوم آموزش ها به طور بی سابقه ای گسترش یافت، تا آنجا که توسعه برنامه های آموزش فنی و حرفه ای، از اهداف ملی بیشتر کشورها قرار گرفت و امروزه یکی از شاخص های موفقیت هر کشوری، توسعه آن در سه بخش صنعت، کشاورزی و خدمات محسوب می شود. توسعه این سه بخش نیازمند تربیت نیروی انسانی ماهر و کارآمد در زمینه های فنی و حرفه ای متناسب با بازار کار است(نویدی،همکاران؛ ۱۳۸۲ :۵). از مهمترین نیازها برای پیشرفت یک کشور، توسعه آموزش های فنی و حرفه ای می باشد زیرا نیروی انسانی کار آزموده یکی از عوامل تعیین کننده در رشد و توسعه کشورها محسوب می شود. تشخیص کیفیت دوره های آموزشی و کارآموزی این مراکز از نظر کارآیی درونی و برونی به عنوان اولین گام برای کلیه ی دست اندرکاران، سیاست گذاران و برنامه ریزان نظام آموزش فنی و حرفه ای و تربیت نیروی انسانی حایز اهمیت است(مشایخ، ۱۳۸۱، ص ۱) . به طور کلی وقتی در گفتگو ها از واژه آموزش همراه با صفت فنی استفاده می شود، منظور نوع خاصی از آموزش است که هدف اصلی آن آماده سازی افراد برای کار ۱ است. اما اگر بخواهیم عمیق تر شویم ومنظور مرسوم را از آموزش فنی و حرفه ای در نزد کسانی که آنرا ارائه می دهند یا دریافت می کنند، همین طور کسانی که به آن عمل می کنند و به طور کلی از نظر همه کسانی که به نوعی به آن می پردازند را درک می کنیم. چشم اندازها ی متفاوتی نسبت به آموزش های فنی و حرفه ای وجود دارد به عبارت دیگر تفاوت در نوع نگاه و تعریفی که برای آموزش فنی و حرفه ای وجود دارد، انتظارات و توقعات متفاوتی را نسبت به آن ایجاد می کند. جهانی شدن اقتصاد، افزایش رقابت بین المللی، تغییرات جمعیتی و بازار کار همواره ضرورت نیاز به استراتژی های نوین در امر آموزش فنی و حرفه ای را مطرح ساخت، این استراتژی ها و مکانیزم ها به دنبال مجموعه تحولات مفهومی صورت پذیرفت که در نهایت سبب تعریف نوین از آموزش فنی و حرفه ای گردید.ساختار ، تحولات مفهومی بر پایه ی برنامه ریزی های آموزشی و درسی نوین صورت گرفته است)بیب ، ۲۰۰۴ به نقل از صالحی، ۱۳۸۴).امروزه ملت ها سخت در تلاش هستند تا با ایجاد نظام های آماده سازی افراد برای اشتغال، منابع خود را مورد استفاده بهینه قرار دهند. در حقیقت همه افراد-حتی مردم کشورهای در حال توسعه-به شرطی می توانند در بازار کار رقابت کنند که در کاربرد تکنولوژی های نوین مهارت داشته و از مهارت های تخصصی برخوردار باشند(نفیسی،۱۳۸۲، ص۵). بدون شک در نظر گرفتن احتیاجات جامعه، تاسیس مراکز فنی و حرفه ای دردی را دوا نمی کند، نکته اساسی این است که برنامه های تربیتی حرفه ای باید به موازت برنامه تربیت عمومی در دبیرستان ها گنجانده شود، و همچنین برنامه حرفه ای مانند برنامه عالی علمی باید اختیاری باشد(شریعتمداری، ۱۳۸۸، ص۲۳۲).
آموزش های فنی و حرفه ای درمقایسه با آموزش های نظری از لحاظ هزینه ها گرانترند. ازسوی دیگر لازم است بین آموزش های عرضه شده و نیاز بازار کار تناسب و هماهنگی وجود داشته باشد. یکی از ضعف های عمده کشورهای در حال توسعه این است که برای پرورش نیروی انسانی خود از غرب الگو برداری کرده اند در حالیکه کشورهای صنعتی غرب بطور منظم نظام آموزشی خود را با شرایط جدید فنی-اقتصادی جهان مورد تجدید نظر قرار می دهند ولی این نوع نو آوریها در کشورهای در حال توسعه مشاهده نمی شود. چنانچه صنعت و سایر بخش های اقتصادی کشور بایستی به تحولات سریع تکنولوژی توجه کند و آموزش های فنی و حرفه ای نیز باید رشته ها و استانداردهای آموزشی خود را متناسب با پیشرفت های تکنولوژیک سریعاً بهبود بخشند، به همین دلیل در کشورهای صنعتی در صورت احساس نیاز صنعت به رشته جدیدی که در پیشرفت تکنولوژی موثر باشد طی کوتاهترین زمان ممکن است آن رشته در مراکز آموزشی صنعتی و غیره راه اندازی شود(والایی و همکاران،۱۳۸۲). چهار عنصر اصلی هدف، محتوا، روش های یاددهی-یادگیری و ارزشیابی در تدوین برنامه درسی مدنظر می باشند که البته می توان مواد و وسایل آموزش را نیز افزود. این عناصر در تعامل و تاثیر متقابل با یکدیگر قرار دارند. بنابراین تغییر در هر عنصر، عناصر دیگر را تحت تاثیر قرار می دهد و این یک ویژگی مثبت برای اصلاح و بهبود واقعی برنامه درسی و آموزشی می باشد (یارمحمدیان و همکاران، ۱۳۸۷). با در نظر گرفتن ماهیت، محتوا و شیوه کار، آموزش حرفه ای از یک سو ریشه های ستبری در آرمان ها و هدف های آموزش و پرورش دارد، از سوی دیگر معیارها و استانداردهای بازار کار به طور کامل بر آن سایه افکنده است. برای رعایت هر دو جنبه انسانی و حرفه ای-تخصصی آموزش حرفه ای، دو بعد عمده همواره باید راهنمای طراحی طرح ها و نظام ها باشندکه عبارتند از آموزش و کار. بعد آموزش بیشتر نیازهای انسانی را برآورده می کند، در حالی که در بعد کار یا اقتصاد بیشتر پاسخ گوی نیازهای اجتماعی و الزامات بازار کار است. فراتر از آن، رویکردهای جدید این اصل را مفروض گرفته اند که طرح ها و برنامه های آموزش حرفه ای نمی توانند به شکلی طراحی شوند که فقط متناسب با یک کار خاص باشد به همین دلیل لازم است که طرح ها و برنامه ها آزادانه تر و با مبنای گسترده تری طراحی شوند، تا آن که شکوفایی توانایی ها، وسعت میدان فرصت ها ی شغلی و بهبود تحرک شغلی و تحصیلی بیانجامد. یکی از چالش های عمده ای که هنوز سیاست گذاران و برنامه ریزان نظام های آموزشی حرفه ای درکشورهای در حال توسعه همانند کشورهای توسعه یافته با آن روبرو هستند، توانایی عملیاتی کردن مفهوم در هم تنیدگی، و نه منحصراً هم آهنگی و هم زیستی استانداردها و ارزش های آموزشی و شغلی است. شکاف یا جدایی میان نظام آموزش و دنیای کار، به ویژه بیش از همه در کشورهای در حال توسعه به چشم می خورد، یکی از عمده ترین نارسایی های آموزش حرفه ای در این کشورهاست(نفیسی، ۱۳۸۲ ، ص ۲۹). با توجه به اینکه یکی از ملاک های اصلی اثر بخشی آموزش های فنی و حرفه ای، توانمندی این آموزش ها در تربیت نیروی انسانی مورد نیاز بازار کار است، این عبارت حاوی دو مفهوم اصلی است: اول اینکه آموزش های فنی و حرفه ای باید نیروی انسانی برای آن دسته از مشاغلی تربیت کند که نسبت به مشاغل دیگر اهمیت بیشتری دارند یا به بیان دیگراز بازار کار بهتری برخوردارند، دوم اینکه آموزش های فنی و حرفه ای باید در تربیت شغلی آن دسته از دانش ها و مهارت هایی را آموزش دهد که لازمه ایفای نقش موثر شغلی از سوی شاغل است. اصل مشترک این است که تربیت نیروی انسانی باید مبتنی بر برنامه ریزی آموزشی و درسی باشد. بدین ترتیب ابتدا در حوزه برنامه ریزی آموزشی، مشاغل مورد نیاز بازار کار مورد شناسایی قرار گیرند و سپس مشاغل شناخته شده برای تعیین دانش، نگرش و مهارت های شغلی به متخصصان برنامه ریزی درسی سپرده شود. هر چه فرایند نیاز سنجی به منظور شناسایی مشاغل و نیز نیاز سنجی به منظور تعیین دانش، نگرش و مهارت های شغلی از اعتبار و دقت بیشتری برخوردار باشد می توان به کار آمدی دانش آموختگان در بازار کار اطمینان بیشتری داشت. انجام نیاز سنجی در حوزه برنامه ریزی آموزشی و درسی موضوعی اجتناب ناپذیر است اما با توجه به اینکه آموزش های فنی و حرفه ای بیش از آموزش های نظری معطوف به مهارت های خاص شغلی است، می توان ضرورت تبعیت از فرایند نیاز سنجی در حوزه آموزش های فنی و حرفه ای را قوی تر از حوزه آموزش های نظری دانست. در آموزش های نظری عمدتاً مهارت های پایه و مشترک مانند درک مفاهیم ریاضی و فیزیک وجه نظر برنامه ریزان درسی است(یعنی مهارت های عمدتاً ذهنی). اما آموزش های فنی و حرفه ای هم از حیث نوع شغل و هم از حیث دانش و مهارت های شغلی بسیار متاثر از تغییرات و تحولات فناوری و بازار کار است.
۲-۱۳-تاثیر مهارت در اشتغال
آنچه در نهایت خصوصیات و روند توسعه اقتصادی و اجتماعی کشور را تعیین می کند منابع انسانی آن کشور است و نه سرمایه و منابع مادی آن . برای مثال پروفسور فردریک هاربیسون^[۲۲] معتقد است که منابع انسانی پایه اصلی ثروت ملت ها را تشکیل می دهد. به وضوح کشوری که نتواند مهارت ها و دانش مردمش را توسعه دهد و از آن در اقتصاد ملی به نحو مؤثری بهره برداری کند قادر نخواهد بود هیچ چیز دیگری را توسعه بخشد . مکانیسم نهادی اصلی برای توسعه مهارت ها و دانش انسان، نظام آموزشی است . لیکن اکثر کشورهای جهان سوم بر این باورند که رمز اصلی توسعه ملی فقط در گسترش کمی سریع فرصت های آموزشی است بدون آنکه به فرصت های شغلی و نیاز بازار کار توجهی داشته باشند. آموزش و اشتغال به طور ویژه بر محور دو جریان اصلی اقتصادی دور می زند:
۱- تأثیر متقابل تقاضای آموزشی (که انگیزه های اقتصادی است) و عرضه آموزشی؛
۲- تفاوت بین فواید و هزینه های اجتماعی و شخصی در سطوح مختلف آموزشی و اثرهای این تفاوت در استراتژی سرمایه گذاری آموزشی(تودارو، ۱۳۷۷).
ظهور پدیده بیکاری تحصیل کرد ه ها در اکثر کشورهای در حال تو سعه، گسترش کمی و وسیع نظام آموزشی را زیر سؤال می برد. به طوری که چه از نظر اقتصادی و چه از نظر اجتماعی مشکل می توان آن آن را بر حسب تخصیص بهینه منابع توجیه کرد . با فزونی عرضه بر تقاضای آموزش دیدگان ، آنها مجبورند مشاغلی را بپذیرند که سطوح تحصیلی پایین تری ر ا طلب می کنند.
به این ترتیب مدرک ، شرط ب ه دست آوردن شغل می شود و نه مهارت و آموزشی که فرد کسب کرده است. ایران نیز از این موضوع مستثنا نبوده و به همین دلیل بیکاری دانش آموختگان در ایران در چارچوب بیکاری ساختاری تحلیل می گردد. (بیابانی، ۱۳۷۷)
در همین جهت آموزش های فنی و حر فه ای به سبب انعطا فپذیری نشأت گرفته از خصیصه های
بازار کار و اوضاع اقتصادی - اجتماعی حاکم بر کشور ، و نیز به دلیل آموزش و ایجاد مهارت های لازم در افراد برای توانایی در احراز مشاغل، نقش بسزایی در اشتغال دارد . بسیاری از افراد فاقد مهار ت های مورد نیاز بازار کا ر هستند . تحصیلات زمانی منجر به افزایش کارایی افراد می شود که ضمن توجه به مباحث نظری ، جنبه های کاربردی آموزش نیز در نظر گرفته شود . رعایت این جنبه ، زمانی تحقق می یابد که بین سطوح مختلف تحصیلی هماهنگی و تناسب لازم وجود داشته باشد . نبود این ارتباط باعث می شود تا دانش آموختگان به دلیل فقدان مهارت نتوانند در محیط کار کارایی مناسبی داشته باشند(نفیسی، ۱۳۷۹).
آموزش های فنی و حرفه ای هم مهارت های خاص مورد نیاز صنعت و هم مهارت های عمومی بازار کار را فراهم می سازد. این نوع آموزش ها همچنین برای شاغلا نی که به دلیل تغییرات فناوری دچار کاهش کارایی می شوند، امکان به روز شدن و تکمیل مهارت را فراهم م ی کند. لذا به این نوع آموزش ها به عنوان ابزاری برای مقابله با بیکاری ، به خصوص بیکاری ساختاری که ناشی از تغییرات در اقتصاد جهانی است، نگریسته می شود. میان بازار کار و آموزش های فنی و حرف ه ای پیوند آشکار و پیچیده ای وجود دارد . تغییرات حادث در بازار کار یکی از مهم ترین عواملی است که بر پویایی آموزش های فنی و حرفه ای تأثیر می گذارد. در واقع عوامل مؤثر بر سیاستگزاری آموزش های فنی و حرفه ای عبارتند از:
الف) رفع نیازهای مهارتی در یک محیط رقابتی؛
ب ) کاهش سطوح بیکاری؛
این دو عامل به شدت با تغییرات بازار کار در ارتباط هستند . به عبارت دیگر نظام آموزش فنی و حرفه ای به شدت هم تحت تأثیر ساختار بازار کار و هم تحت تأثیر رفتار بازار کار است. بازار کار نیز در کشورهای مختلف اشکال متفاوتی دارد و در کشورهای در حال توسعه از پیچیدگی خاصی برخوردار است. بازار کار غیر رسمی از ویژگی های اقتصادی این کشورها می باشد. لذا نوع برخورد کشورها با مهارت آموزی و اشتغال متفاوت است . برای مثال در آلمان شاهد نوعی شراکت اجتماعی بین دولت و صنعت در زمینه آموزش های فنی و حرفه ای هستیم . آموزش های فنی و حرفه ای در این کشور به شدت از جریان آموزش عمومی رسمی متمایز است . در آلمان بازار کار به شدت تنظیم شده است . کارگران آلمانی انگیز ۀ زیادی برای شرکت در دور ه های کارآموزی دارند . اغلب گفته می شود که نیروی کار آلمان دارای بالاترین سطح مهارت در بین تمام کشورهای جهان است(شومان، ۱۹۹۸) . در حالی که در فرانسه دولت نقش اصلی را در این زمینه دارد . به بیان دیگر ، در فرانسه تمرکزگرایی شدیدی حاکم است و بین آموزش فنی و حرفه ای و آموزش رسمی ارتباط نزدیکی وجود دارد . به همین دلیل ساختار بازار کار فرانسه به گونه ای است که سبب ا فزایش بیکاری و تورم مدرک در این کشور شده ، و تا کنون نیز نتوانسته است به بهره وری بالای نیروی کار دست یابد (دُر، ۱۹۹۷) .در کشورهای دانمارک، سو ئیس، اتریش و آلمان که دارای سیستم کارآموزی قوی هستند، آموزش فنی و حرفه ای اساسا متعلق به بازار و اتحادیه هاست. در ژاپن مهارت آموزی مبتنی بر استانداردهای آموزش و پرورش عمومی و سرمایه گذاری زیاد در آموزش مبتنی بر کارخانه می باشد(گرین و ساکاماتو، ۲۰۰۰).
در استرالیا آموزش های فنی و حرفه ای را یادگیری مبتنی بر شایستگی می دانند که به دنبال نتیجه و پیامد است (وایت، ۱۹۹۵). همین وضعیت در انگلستان با پیچیدگی بیشتری وجود دارد. در کشور انگلستان از تعلیمات حرفه ای حمایت های خوبی نمی شود و به طور اساسی عملکرد انگلستان در مقایسه با سایر کشورها ضعیف است(واینر، ۱۹۸۱).
در اروپا همچنین بین آموزش اولیه حرفه ای(^[۲۳]IVT) و آموزش مستمر حرفه ای(^[۲۴]CVT) تمایز قایل می شوند. آموزش اولیه حرفه ای معمولا از طرف دولت اجرا و اداره م ی شود، در حالی که آموزش مستمر حرفه ای بعد از مرحله اشتغال است(ریگنر، ۱۹۷۹).
در ژاپن ، فرانسه و مکزیک این نوع آموزش کاملا غیر رسمی است، در حالی که در آلمان کاملا رسمی است و در امریکا حالت بینابین دارد ، زیرا در این کشور جمعیت کارگری بارها در دوره های آموزشی و کارآموزی شرکت داده می شوند(آروم و هوت، ۱۹۹۸).
گرین^[۲۵] معتقد است که آموزش و پرورش و نظام کارآموزی اساسا بر مبنای نیازهای دولت شکل گرفته است . کشور فرانسه به شدت تأییدکننده این نظریه است . تأثیر ناپلئون بر آموزش و پرورش فرانسه و نظام کارورزی آن هنوز قابل مشاهده است . بخش عمده ای از سیستم آموزشی فرانسه برای تأمین دو هدف اصلی تثبیت زبان و فرهنگ ملی و اهداف نظامی حکومت شکل گرفت . در گذشته کارآموزی در این کشور دارای منزلت اجتماعی پایینی بود ولی از دهه ۱۹۸۰ به این سو ، دولت فرانسه برای افزایش قدرت و رقابت صنعتی و کاهش بیکاری جوانان در صدد گسترش دوره های کارآموزی زیر نظر مؤسسات مختلف، اتاق بازرگانی، شهرداری ها و بنگاه های اقتصادی برآمد . کارفرمایان به ازای استخدام هر کارآموز مقرری دریافت می کنند و مجبور به پرداخت سهم کارفرما در تأمین اجتماعی نیستند (گرین، ۱۹۹۰). به طور کلی روند آموزش فنی و حرفه ای در کشورها متفاوت بوده و به عوامل مختلفی نظیر:شرایط حاکم بر جامعه ، عوامل ایدئولوژی و نوع و مرحله توسعه اقتصادی بستگی دارد . بنابراین با توجه به پیچیدگی شرایط اقتصادی، اجتماعی و سیاسی ، آموزش فنی و حرفه ای ایده آلی وجود ندارد . آنچه مهم است این است که این نوع آموزش ها با توجه به هزینه بر بودن، بتواند با تغییرات حادث در جامعه منطبق باشد و در کاهش نرخ بیکاری مؤثر واقع شود.
۲-۱۴- رابطه آموزش های فنی و حرفه ای و اشتغال
پایین بودن سطح مهارت ها، طرفداران آموزش های حرفه ای و آموزش های کلاسیک را به نوعی به تقابل کشانیده است و سرعت تغییرات فن آوری و انتظارات بازار کارنسبت به نیروی ماهر و به تبع آن تشدید ضرورت آموزش های حرفه ای در قالب آموزش های حین کار، به شدت این تقابل دامن زده است (سازمان^[۲۶]بهره وری آسیایی، ۲۰۰۲)، به گونه ای که دربسیاری از کشورهای در حال توسعه(به ویژه کشورهای آسیایی) انتخاب بین آموزش های عمومی و حرفه ای به عنوان یک تصمیم دشوار قلمداد می گردد(یانگ، ۱۹۹۸)^[۲۷] .
از منظر نظریه سرمایه انسانی، آموزش عمومی موجد سرمایه عمومی است و آموزش فنی و حرفه ای موجد سرمایه اختصاصی است، مزیت سرمایه دوم این است که به اتکای مهارت های کسب شده دارندگان آن را برای به دست آوردن جایگاه های شغلی بیشتر آماده می سازد و همین بینش باعث گردیده است که در بیشتر کشورهای جهان حتی در سیستم های تعلیم و تربیت آن ها از دیر بازدرکنار مقاطع تحصیلی آموزشهای عمومی،آموزش های فنی و حرفه ای نیز مورد نظر واقع گردند(بکر، ۱۹۶۴)^[۲۸]. از جمله آن کشورها می توان از هند نام برد که از زمان شروع برنامه ریزی در این کشور در سال ۱۹۵۰ تا کنون دولت آن همیشه بر افزایش فرصت های اشتغال و نهایتا ریشه کنی بیکاری از کشور تاکید داشته است. به این منظور سرعت بخشیدن به نرخ های پس انداز و سرمایه گذاری و افزایش سطح بهره وری از اهداف اولیه پنج برنامه پیاپی این کشور بوده است. با این وجود نرخ بیکاری در میان جوانان به دلیل کمبود امکانات افزایش یافته است. به این جهت کشورسیاست های دیگری راکه اغلب آن ها بر اشکال مختلف آموزش های فنی و حرفه ای متکی است به اجرا گذاشته است که از جمله روش های مهم پذیرش حرفه گرایی ^[۲۹] در آموزش متوسطه در سال های ۱۹۸۶ و ۱۹۹۲ بود. اهداف طراحی شده برای سال های ۱۹۹۵ و ۲۰۰۰ سوق دادن ۱۰ تا ۲۵ درصد از دانش آموزان دبیرستانی برای مطالعه در زمینه های حرفه ای فراتر از دریافت گواهی امتحانات دبیرستان بود. اهداف این طرح عبارت بودند از: بهبود قابلیت های شغلی در دانش آموزان، کاهش شکاف بین عرضه و تقاضای نیروی انسانی ماهر و ایجاد یک جایگزین برای کسانی که آموزش های عالی را بدون هدف خاصی دنبال می کردند^[۳۰].
کوبا نیز از زمان انقلاب تا کنون ارزش زیادی را برای برقراری ارتباط بین مطالعه و کار قائل شده است و از این طریق نه تنها آموزش ها را موثر و کار آمد نموده است، بلکه بخش قابل توجهی از هزینه های آموزشی را نیز از طریق فراگیران ( نیروی کار مولد ) تامین نموده است. به علاوه، کار مولد همچنان بخش مهمی از دوره تحصیل را تشکیل می دهد. نهایتا این که سیستم روی آموزش فنی، حرفه ای و پلی تکنیک تاکید می کند به طوری که حتی از ۵۶۸۰ ساعت آموزش دوره ۶ ساله ابتدایی، ۴۸۰ ساعت آن را آموزش کار تشکیل می دهد . اتخاذ چنین سیاستهایی از جمله اولین اقدامات اساسی در پرورش روحیه کارآفرینی است و در مقابل این دیدگاه قرار دارد که به کار آفرینی صرفا” به عنوان نوعی ویژگی نگریسته شده است( تولنشینو، ۱۹۹۵)^[۳۱]. مطالعات انجام گرفته در ۴۰ سال گذشته این واقعیت را نشان داده اند که هم جنبه های وراثتی و هم وجود فرصتهای فراهم آمده در محیط در پرورش افراد کارآفرین موثر بوده اند(ام هارپر، ۱۹۸۳)^[۳۲]. شواهد حاکی از آن است که مداخله های نظام مند از طریق برنامه های آموزش و توسعه آن هم با شناخت گروه های هدف و نیاز بازار کار، در شکل دهی به فعالیتهای کار آفرینانه اثر بخشی بالایی را به همراه داشته است. با این توضیح که نیازها ایستا نیستند و تغییر در شرایط محیط نیازهای آموزشی جدیدی را طلب می کند( گیب، ۱۹۹۱)^[۳۳].
برای پی بردن به اهمیت پرورش روحیه کارآفرینی کافی است بدانیم که فقط بین سالهای ۱۹۹۹ تا ۲۰۰۰ در کشور آمریکا قریب به ۸/۱۰ میلیون شغل بر خاسته از فعالیتهای کارآفرینانه به وجود آمده است که در مقایسه با حذف ۳/۸ میلیون شغل به سبب سیاستهای کوچک سازی و بهره ور کردن فعالیتها، اقدامات کارآفرینانه به ایجاد قریب به ۵/۲ میلیون فرصت شغلی به طور خالص کمک کرده است و اثرات منفی ناشی از بیکاری را بر طرف ساخته است^[۳۴]. در دو مطالعه دیگر نیز نشان داده شده است که وجود سرمایه انسانی بالا به طور مثبت با سودآوری کسب و کار همبستگی داشته است و به عنوان مهمترین عامل رشد در محیط پر تلاطم کنونی شناخته شده است(جی گیمنو، تی بی فولتا، اسی کوپر و سی وای وو، ۱۹۹۷ و بی هواینگ، ۱۹۹۸)^[۳۵].
براساس یک مطالعه انجام شده در کشور آمریکا ، ۸۳ درصد از نمونه مورد پرسش متفق القول بودند که مدارس بایستی در مورد آمادگی کاری تعلیم گیرندگان بیشتر تاکید ورزند. در پاسخ به سوال دیگری در مورد جایگاه و عملکرد آموزش های فنی و حرفه ای، ۷۶ درصد بر این باور بودند که باید به این آموزشها توجه بیشتری مبذول گردد. ۹۰ درصد آنان قبول داشتند که آموزش دیدگان فنی و حرفه ای شانس دریافت های مالی بالاتری را نسبت به آموزش های عمومی خواهند داشت، ۹۲ درصد موافق بودند که آموزش های فنی و حرفه ای علاقه افراد را به ادامه تحصیل در مراتب بالای حرفه ای ارتقا می بخشند، ۹۸ درصد آموزش های استاد-شاگردی و کار آموزی در محیط های کاری را برای فراگیران ضروری دانسته و فقط ۴ درصد از آن ها آموزشهای فنی و حرفه ای را فاقد جایگاه شغلی بالا منظور نموده بودند (و، سی، اچ، ۱۹۹۷)^[۳۶].
بر اساس توصیه یونسکو ، همه کشورها نیازمند به یک خط مشی منسجم آموزشی هستند، به نحوی که در آن آموزش های فنی و حرفه ای به عنوان یک بخش اساسی از این سستم یکپارچه دیده شده باشند(یونسکو، ۱۹۹۹ )^[۳۷]. این در حالی است که از جمله مشکلات مطروحه در بخش آموزش فنی و حرفه ای به ویژه در کشور ما مشخص نبودن الگوی توسعه کشورودر نتیجه نامشخص بودن جهت گیری مناسب آموزش های فنی و حرفه ای در کشور است( سازمان برنامه و بودجه، ۱۳۷۸ )
آموزش های فنی و حرفه ای به صورت رسمی و غیر رسمی در قالب آموزش های قبل از اشتغال و حین اشتغال در بیشتر کشورها وجود دارند و حتی در برخی از کشورها صاحبان صنایع و کارفرمایان نیز در برای انجام برخی آموزش های مهارتی ملزم می شوند. به عنوان مثال، در کشور هندوستان موسسات آموزش صنعتی از ۵۹ واحد در سال ۱۹۵۶ به ۲۴۴۷ واحد در سال ۱۹۹۲ و ۳۰۰۰ واحد در سال ۱۹۹۶ افزایش یافته اند .این مراکز با اجرای برنامه های آموزشی در یک چارچوب زمانی ۱ تا ۲ ساله از نقش بالایی در تربیت صنعت گران برخوردار بوده اند (داش، ۲۰۰۲)^[۳۸].
طی چهار دهه گذشته، تعداد انستیتوهای آموزشی صنعتی به طور مداوم در حال گسترش بوده اند. این انستیتوها وظیفه آموزش دادن به جوانان بین ۲۵-۱۵ سال در ۴۲ رشته مهندسی و ۲۲ رشته غیر مهندسی را در یک دوره یک تا دو ساله به عهده داشته اند.کیفیت آموزشی این افراد بستگی به رشته ای داشت که برای آن آموزش می دیدند. تعداد این انستیتوها از حدود ۵۹ موسسه در پایان برنامه اول در سال ۱۹۵۶ به ۲۴۴۷ موسسه در ابتدای برنامه هشتم در سال ۱۹۹۲ و حدود ۳۰۰۰ انستیتو در سال ۱۹۹۶ افزایش یافت و ظرفیت این انستیتوها به ۴۲۵۰۰۰ نفر افزایش یافته است.
مالزی نیز از جمله کشورهایی است که توسعه آموزش های فنی و حرفه ای در کنار برنامه های متنوع را در دستور کار خود قرار داده است ودر این خصوص تنها به منابع داخلی بسنده ننموده، بلکه برای انتقال تکنولوژی به بخش صنعت، موسسات آموزشی فنی و حرفه ای مشترکی را با سه کشور انگلستان، فرانسه و آلمان در آن کشورها تاسیس نموده است.
در پاسخ به این سوال که چرا برخی از کشورها به ویژه در سطح کشورهای آسیایی در اجرای برنامه های آموزش فنی و حرفه ای موفق و برخی ناموفق بوده اند، می توان گفت که این پدیده به عوامل متعددی ارتباط داشته است(هک و هک^[۳۹]، ۱۹۹۸ ) . از جمله این عوامل عبارتند از :
عوامل اجتماعی: در بسیاری از کشورهای آسیایی نوعی نگرش منفی به کارهای مبتنی بر مهارت یا اصطلاحا کارهای یدی که مبتنی بر دستورالعمل^[۴۰] می باشد، وجود دارد.
عوامل اقتصادی: سطح توسعه اقتصادی و ساختار صنعت و تنوع فعالیت ها در بخش های گوناگون اقتصادی در ایجاد نیاز به آموزش های فنی و حرفه ای موثر واقع می شوند. توجه به آموزش های آماده سازی جوانان برای کار از جمله خواسته ها و الزامات در بیشتر کشورها حتی در کشورهای توسعه یافته است.
دولت : از آنجا که آموزش فنی و حرفه ای نسبت به آموزش های عمومی پرهزینه تر می باشند، لذا دولت ها از نقش تعیین کننده ای در توسعه این آموزش ها برخوردارند. این بدان معنی است که دولت ها می بایست در تخصیص منابع مالی توجه ویژه ای را به این آموزش ها معمول دارند .چرا که سرمایه گذاری نا مناسب منتج به بازده مناسب نخواهد شد^[۴۱]. پر واضح است که توفیق در کسب دستاوردهای آموزشهای فنی و حرفه ای با اتکاء به ادبیات موجود در گرو تعامل عوامل و متغیرهای بسیار زیادی است که حاصل آن سرمایه انسانی کارافرین می باشد. نظر به غلبه رویکرد مشتری مداری در عصر حاضر ایجاب می نماید که از منظر فراگیران به عنوان اصلی ترین عنصر ، اثر بخشی مراکز فنی و حرفه ای مورد بازبینی قرار گیرد و شاخصه های آن مورد سنجش و تحلیل واقع گردد.
چالشهای آموز شهای فنی وحرفه ای در ایران (درون نهادی وبرون نهادی)

بازخورد

شکل ۲-۱) مدل فرایند ارتباط (ساندویت، ۱۹۹۴)

گیو^[۵۰] (۲۰۰۹) به عناصر کلیدی فرایند ارتباط پرداخت و انواع مهارت های ارتباطی در راهبردهای مختلف را برای بهبود ارتباط مورد بررسی قرار داد. او اشاره به این دارد که یک مدیر ماهر باید روی راههایی که باعث بهبود روابطش می شود تمرکز کند تا برای تشویق از میان کارمندان از جایگاه بهتری برخوردار باشد. ناسازگاری ها را به حداقل برساند و تأثیر گذار روی نظرها و رفتارها باشد تا در محل کار واکنش های عملی متقابل را کنترل کند. برای موفق بودن در یک حرفه، یک شخص باید در مهارت های مؤثر ارتباط استاد باشد. اگر چه ما اشکال مختلف ارتباط را در اساس زندگی روزانه به کار می بریم ولی توانایی ارتباطی که ما نیاز داریم نیست. اما البته خوب گفتگو کردن و رساندن مفهوم یک توانایی است. برای اینکه مهارت های ارتباط مؤثر مرتبط است با وظیفه مدیران که منجر به هدایت، برنامه ریزی و سازماندهی است. یک مدیر ماهر باید روی راه هایی که باعث بهبود روابطش می شود تمرکز کند تا برای تشویق در میان کارمندان مقبولیت داشته باشد. ناسازگاری ها را به حداقل برساند و روی نظرها و رفتارها تأثیر بگذارد تا در محل کار واکنش های عملی متقابل را کنترل کند (روزاک،^[۵۱] ۲۰۰۵).

موانع ارتباطات

انسان ها بر حسب سن و ویژگی های فردی، هر یک تا مدت محدودی می توانند بر سخنان یکدیگر تمرکز و آنها را درک کنند. معمولاً اطلاعات قبلی به یادگیری مفاهیم جدید کمک می کند (انتقال مثبت). اگر دانسته های قبلی نه تنها کمکی به درک سریع تر پیام نکرده بلکه موجب درک غلط شود، انتقال منفی روی داده است. اگر هدف ارتباط برای گیرنده مشخص یا جالب نباشد یا فرستنده نتواند پیام را به خوبی منتقل کند و یا عوامل فیزیکی مانع شوند و یا مخاطب آمادگی دریافت پیام را نداشته باشد، گیرنده به رغم حضور فیزیکی، در افکار خویش گردش می کند( قاسمی و همکاران،۱۳۸۹). چهار مانع عمده برای ارتباط مؤثر عبارتند از : الف) موانع فرآیندی ب) موانع فردی ج) موانع فیزیکی د) موانع مفهومی
الف) موانع فرآیندی^[۵۲]: هر عاملی از مدل ادراکی ارتباطات ارائه شده است، یک مانع فرآیندی بالقوه است. موانع فرایندی شامل موارد ذیل می باشد:

1. 1. موانع فرستنده: اطلاعات غلط را از یک مأمور خدمات به مشتری که اخیراً استخدام شده به دلیل کمبود تجربه کسب میکند.

1. 1. مانع به رمز در آوردن:^[۵۳] یک کارمندی که فارسی زبان دوم او است. برایش سخت است که توضیح دهد چرا یک محموله دیر ارسال شده است.

1. 1. مانع پیام: یک کارمند به ملاقات نمیرسد چون یادداشت تأیید شدهای در این زمینه دریافت نمیکند، پیام ملاقات به او دیر میرسد.

1. 1. مانع رسانه ای:^[۵۴] یک فروشنده برای فروش کالا به صورت تلفنی موفق نمیشود، چون اختلال تلفنی مانع از یک مکالمهی اثربخش میگردد.

1. 1. مانع رمزگشایی:^[۵۵] کارمند نمیداند که چگونه به یک درخواست مدیر که باعلایم و رنگهای مختلف ابلاغ میشود، پاسخ دهد.

1. 1. مانع گیرنده:^[۵۶]دانشجویی که با دوست خود در حال گفتگو و صحبت کردن است از استاد خودش سؤالی را که چند لحظه پیش توضیح داده شده بود، میپرسد.

1. 1. مانع بازخور: تقویتهایی که یک مصاحبه کننده با تکان سرانجام میدهد ممکن است منجر به این شود که مصاحبه شونده فکر کند که او در حال انجام یک کار بزرگی در پاسخ به سؤالات است.

ب) موانع شخصی^[۵۷] : این موانع بین افراد فرستنده و گیرنده و زمانی به وجود می آید که تفکرات از فرایند ارتباط دور شود. این موانع از چارچوب بازگشت اعتقادات، ارزش ها و تعصبات به وجود می آید. اینکه افراد آیا واقعاً درگیر گوش کردن و درک می شویم در نتیجه می توانیم پیغام ها را از نظر فرستنده درک کنیم تا از نظر خودمان و چهار چوب ارجاع فرستنده را به دست آورده و به آنچه او دارد درباره آن صحبت می کند، ارتباط دهیم. موانع شخصی ارتباطات عبارتند از:

1. 1. سطح توانایی ما در ایجاد ارتباط مؤثر است، افراد دارای توانایی های مهارتی هستند که اگر به درستی شناخته نشوند، موجب ارتباط غیرمؤثر میگردد.

1. 1. طریقهای که افراد اطلاعات را پردازش و تفسیر میکنند. افراد چهارچوبهای مختلفی از آگاهی و تجربیات را برای تفسیر جهان اطراف خود دارند و به طور گزینشی به محرکهای مختلف تمایل دارند. همهی این تفاوت ها هم بر آنچه که میخواهیم، بگوییم و آنچه که فکر میکنیم، اثر میگذارد.

1. 1. سطح اعتماد بین افراد میتواند یک مانعی برای ارتباط مؤثر باشد و تحریک محرک ارتباطات زمانی که افراد به هم اعتماد ندارند، به نظر میرسد که بیشتر منحرف و تحریف شود.

1. 1. تعصب و ادراک کلیشهای هم جزء موانع ارتباط هستند. آن ها به طور قدرتمندی میتوانند آنچه را که از دیگران درک میکنیم تحت تحریف قراردهند.

1. 1. حالتهای «من» مانع پنجم است. حالتهای من میتوانند باعث دنباله روی از قدرت، اعتبار و منابع گردند. حالتهای من بر رفتار مردم با یکدیگر تأثیر می گذارد.

1. 1. شنود ضعیف مانند آشفتگی افکار، گوش نکردن به پیامها، انفعال رفتاری، مجادله و پرهیز از شنیدن مطالب دشوار مانع ارتباط مؤثر میگردد.

1. 1. جنسیت: تفاوت جنسی هم در ادراک و هم در احساس افراد و نتیجهی ارتباط آن ها مؤثر است.

1. 1. مانع هشتم تمایل طبیعی برای ارزیابی یا قضاوت در مورد پیام یک فرستنده است. همه ما تمایل داریم که پیام را طبق دیدگاه یا چهارچوب ترجیحی خود ارزیابی کنیم. تمایل برای ارزیابی پیام زمانی بیش تر میشود که شخص یک احساس یا عاطفه قوی راجب به موضوع مورد بحث دارد.

ناتوانی در گوش دادن و درک درست، مشکل و مانع ارتباط مؤثر است. شنیدن با درک کردن، زمانی است که یک گیرنده میتواند ایدهی بیان شده را بفهمد و گرایش به درک پیام پیدا کند. بنابراین ناتوانی در شنیدن یا درک کردن حالت تدافعی را نسبت به درک پیام افزایش می دهد و دقت در درک یک پیام را کاهش می دهد.
ج) موانع فیزیکی^[۵۸]: مانع دیگر ارتباط را مانع فیزیکی، محیطی یا خارجی می نامند که از محیط حاصل می شود و مانع شنیده شدن یا درک پیغام ها می شود که شامل رقابت برای توجه و زمان بین فرستنده ها و گیرنده ها، فلسفه مدیریت، سطوح چندگانه اولویت و رابطه بین فرستندگان و گیرندگان است. به خصوص به خاطر کمبود زمان ممکن است توجه ناکافی به ارتباط بشود و باعث شود که پیغام ها به طور نادرست رمزگشایی شوند. بعضی از مدیران، به خصوص در سازمان های اداری موانعی برای ارتباط ایجاد می کنند که در آن مدیران تأکید بر پیروی رسمی از زنجیره تقاضا و اولویت دارند. در نتیجه روانی ارتباط محدود می شود. به عبارت دیگر مدیران دیگر دقت، توجه و زمان زیادی را به کارکنان اختصاص می دهند. بنابراین ایجاد فضایی که ارتباط مؤثر و مبادله زمان اطلاعات را تقویت کند. موانع محیطی دیگر شامل سطوح چندگانه ی اولویت سازمان است که ممکن است منجر به قطع پیام شود.
د) موانع مفهومی^[۵۹]: معنی شناسی، مطالعهی کلمات است. موانع مفهومی به عنوان اشتباهات رمزگذاری و رمزگشایی نشان داده میشوند، چون این جنبه های ارتباطات شامل: انتقال و دریافت کلمات و علائم است. این موانع خیلی راحت به رابطه برداشتهای مختلف افراد از کلمات رخ میدهد. انتخاب دقیق تر کلمات یک راه ساده برای کاهش موانع معنایی است. این مانع همچنین می‌تواند به وسیلهی دقت در ارسال پیام واضح و روشن، کاهش پیدا کند (سیدجوادیان، ۱۳۸۳). موانع معنایی به علت عکس العمل عاطفی افراد در برابر لغات به وجود می آید. به طور معمول این موانع هنگامی ایجاد می شوند که پیامی رمزگذاری یا رمزگشایی می شود که با انتقال و دریافت پیام دخالت دارد. مثلاً استفاده از اصطلاحات مخصوص یک صنف و کلماتی که در کلمات دیگر ترکیب شده اند ممکن است در حرفه های مختلف، متفاوت باشد. وقتی یک پیغام هم پیچیده و هم حاوی واژگان ناآشنا برای گیرنده است، این احتمال وجود دارد که باعث وجود سوء تفاهم شود (گیو، ۲۰۰۹).

راه هایی برای رسیدن به یک ارتباط مؤثر

اولین مرحله برای رسیدن به یک ارتباط مؤثر، مدیریت آگاهانه در برابر موانع ارتباط است. به طور آگاهانه هنگامی که این موانع شناسایی می شوند، مدیر می تواند اثرات منفی را کاهش دهد و دنبال راه هایی برای بهبود ارتباط باشد (گیو، ۲۰۰۹).
کاتز^[۶۰] (۲۰۰۹) عنوان می‌دارد که اصولاً از منظر جامعه شناسی خبرنگاران باید دیدگاه ارتباطی داشته باشند. یکی از راه های بر قراری ارتباط مؤثر در مدیریت شنونده خوب بودن است از این رو محققان علوم رفتاری پنج سبک گوش دادن را قدردان، همدلی، درک، فهم و ارزیابی می دانند. شنونده های قدردان با آرامش گوش می دهند. این شنونده ها برای قدردانی و سپاس، سرگرمی و الهام گرفتن خوب گوش می دهند. شنونده های همدل روی عواطف و احساسات گوینده و رسانه تمرکز می کنند. شنونده های دانا افکار و عمل گوینده را سازماندهی می کنند و از این طریق اطلاعات به دست آمده را کامل می کنند. شنونده های فهمیده نکات اصلی ارتباط را تعیین می کنند، آنها ترجیح می دهند که نکته های اصلی گفتگوها را جمع آوری کنند و معمولاً خواهان یک ارتباط قانونی هستند. شنونده های ارزیاب به طور تحلیلی به بحث ها و چالش هایی که در یک ارتباط به وجود می آید، گوش می دهند. آنها پیغام را بر اساس عقیده شان یا می پذیرند یا رد می کنند و در این بین سؤالات زیادی می پرسند. یک رابط مؤثر باید به انواع شنونده ها و گیرنده ها آگاه باشد، تا بتواند اسباب یک ارتباط و پیغام را برای نوع شنونده فراهم کند ( کینیکی^[۶۱] و کریتنر،^[۶۲]۲۰۰۸)

مهارت های ارتباطی

تقسیمبندی‌های مختلفی از مهارت‌های ارتباطی وجود دارد. در یک تقسم بندی انواع مختلف مهارت های ارتباطی شامل، مهارت های درون فردی، میان فردی، گروه های کوچک، ارتباط عمومی، چند فرهنگی، ارتباط کامپیوتری و ارتباط سازمانی می باشد (فرهنگی ۱۳۸۳). ارتباط درون فردی در درون خودمان اتفاق می افتد. اینکه چگونه فکر می کنیم، احساس و درک می کنیم در این ارتباط شما هم فرستنده و هم گیرنده هستید به این صورت که پیغام از افکار و احساس شما ساخته می شود. کانال ارتباطی ذهن ما است و اینکه به چه فکر می کنید و چه احساسی دارید. می توانید بازخوردتان را با بحث روی موافق و مخالف و حذف ایده های اصلی، بهتر کنید و روی مسیر انتخابی خود، تصمیم گیری کنید. ارتباط میان فردی هنگامی است که شما با یکدیگر مرتبط هستید، معمولاً با شخص دیگری، اما گاهی می تواند با بیشتر از یک نفر باشد. دوباره تمام روندهای یک ارتباط مورد استفاده قرار می گیرد. ساختن یک ارتباط میان فردی مثبت باعث به وجود آمدن یک محیط کاری موفق میشود. ارتباط گروه های کوچک وقتی است که تعدادی از افراد با یکدیگر ملاقات دارند، گروه باید به اندازه کافی کوچک باشد، تا تمام اعضاء بتوانند روی هم اثر متقابل گذارند. ارتباط گروه کوچک پیچیده تر از ارتباط درون فردی و میان فردی است به خاطر اینکه افراد مختلف هم زمان در حال فرستادن و دریافت پیامهای مختلف هستند. برای دستیابی به ارتباط گروه کوچک پیام ها باید بیشتر ساختاری باشند و کانال های مناسب باید به دقت ملاحظه شوند. ارتباط غیرمستقیم کامپیوتری، ارتباطی است که در میان شبکه های کامپیوتری به سهولت مورد استفاده قرار می گیرد. ارتباطات عمومی وقتی است که فرستنده پیغامی را برای مخاطب می فرستد و پیغام ساختاری را تحویل می‌گیرد. ارتباط میان فرهنگی بین دو یا چند نفر که از فرهنگ های متفاوت هستند، به وجود می آید. به خاطر رشد تکنولوژی اطلاعات، جهانی شدن و تنوعات فرهنگی، ما فرصت بیشتری برای برقراری ارتباط با مردم سراسر دنیا داریم.
سازمان در واقع نمونه‌ای از شبکه ارتباطات است، زیرا بین اجزای مختلف و پراکنده آن از طریق ارتباطات همبستگی و پیوند برقرار می‌شود. به عبارت دیگر، در صورت فقدان سیستم ارتباطات، سازمان مجموعه‌ای از عناصر و اجزای پراکنده و منفرد تلقی می‌شود که بین آنها هیچ گونه همبستگی و پیوندی برای نیل به اهداف معین وجود نخواهد داشت. ارتباط مؤثر بین اجزای گوناگون یک سازمان از عناصر کلیدی موفقیت مدیران است. ارتباط مؤثر با افراد و درک انگیزه‌های آنان باعث توفیق مدیریت در انجام وظیفه رهبری و هدایت خواهد شد (رئیسی، کلهر، و ازمل، ۱۳۸۸). ارتباطات، برخی از مفاهیم و تفکرات و معانی و یا به عبارت بهتر پیام‌ها را به دیگران تفهیم می‌کند. بر این اساس، ارتباطات را انتقال مفاهیم و یا انتقال نشانه‌ها و نیز انتقال و یا تبادل پیام‌ها می‌دانند (فرهنگی، ۱۳۸۳).
میرکمالی (۱۳۸۷ به نقل از آهنچیان و منیدری، ۱۳۸۳) درباره اهمیت ارتباطات در سازمان‌ها می‌گوید؛
“اگر مدیران از مهارتهای کافی برخوردار باشند، بدون تردید آن سازمان نیز از اثربخشی، کارایی و اعتبار بالایی برخوردار خواهد بود. یکی از این مهارت‌ها، فن رفتار با کارکنان یا به سخن دیگر “مهارت ارتباطی” است. مهارت ارتباطی یکی از مهارت‌های مهم و به منزله ابزار کار مدیران است که در موفقیت و اثربخشی آنان تأثیر به سزایی دارد".
بارتون جی (۱۹۹۰؛ به نقل از رضائیان، ۱۳۸۹) در کتاب تمرینی در مدیریت سه نوع مهارت ارتباطی را معرفی کرده که عبارتند از: شنود مؤثر، مهارت کلامی و بازخورد.
شنود مؤثر: فرایند کشف رمز و تعبیر و تفسیر پیامهای کلامی به طور فعال را، شنود مؤثر (گوش دادن فعال) گویند. شنود مؤثر به توجه شناختی و پردازش اطلاعات نیاز دارد ولی صرف شنیدن نیازی به توجه ندارد. بنابراین، گوش دادن مؤثر، عبارت است از مشارکت فعال در یک گفت و شنود؛ فعالیتی که گوینده را در انتقال منظور خویش، یاری می‌کند (رضائیان، ۱۳۸۹). هدف از آن، تأمین این منظور است که گوشدهنده به آنچه گفته می‌شود، گوش دهد نه اینکه حدس بزند. همچنین این مهارت ارتباطی، گوینده را از مبهم گویی، به صراحت و رک‌گویی هدایت می‌کند. در پایان یک گفت و شنود، شنونده فعال و مؤثر کسی است که از آنچه گفته شده و آنچه که از محتوای این گفت و شنود برمی‌آید، شناختی دقیق کسب کند (حسین‌چاری و فداکار، ۱۳۸۴). گوش دادن یک عمل فعال و با اراده است و گوینده از ما می‌خواهد که برای آن انرژی مصرف کنیم، فکر کنیم، انتخاب نماییم، سازماندهی کنیم، اطلاعات آن را مورد تفسیر قرار دهیم، به یاد آوریم و برای آن جواب داشته باشیم (وود^[۶۳]، ۲۰۰۰). در تعاملات میان فردی و ارتباطات کلامی آنچه که مهم است، مرحله گوش دادن است. تحقیقات نشان داده‌اند بهره کاری کسانی که در گوش دادن ضعیف هستند حداقل است (هارجی، ساندرز و دیکسون^[۶۴]، ۱۹۹۶).
مهارت کلامی: یعنی گفتگو با کارکنان به صورت فردی یا گروهی، و برگزاری نشست‌های مؤثر (آهنچیان و منیدری، ۱۳۸۳). در ارتباط کلامی پیام‌ها به صورت رمزهای کلامی انتقال می‌یابند. هدف ارتباطات کلامی ایجاد زمینه برای مبادلۀ آزاد اندیشه‌ها است. در زندگی انسان هیچ رفتار ارتباطی به اندازه ارتباطات کلامی وسعت و تأثیر ندارد و هیچ پدیده ارتباطی این قدر با زندگی انسان عجین نیست اختلاف بین ارتباطات کلامی و غیرکلامی به سادگی مقایسه اعمال و صحبت نیست. مثلاً صحبت کردن نیز آمیخته با عناصر غیرکلامی چون تن صدا، سکوت‌های بین جمله‌ها و غیره است. اساس ارتباطات کلامی بر زبان گذاشته شده است و زبان عامل ارتباط مستقیم و رو در رو بین دو یا چند نفر می‌باشد، زبان نقش دو جانبه به عهده دارد؛ از یک طرف منشأ ارتباط است و اندیشه پیام‌دهنده را به گیرنده بیان می‌کند و از طرف دیگر مخاطب طرف گفتگو است و به او پاسخ می‌دهد (کروبی، ۱۳۸۸).
مهارت بازخورد: بازخورد روندی است که به وسیله آن دریافت کننده پیام، از طریق واژگان کلامی و غیرکلامی درک خود را از پیام ارسالی به فرستنده منتقل می‌کند و حلقه‌های بازخورد تعیین می‌کنند که پیام ارسالی به درستی تعبیر و دریافت شده است یا خیر. برگشت نتیجه پیام به فرستنده به طوری که فرستنده پیام از وضعیت ارسال پیام و دریافت آن آگاه باشد را مهارت بازخورد گویند. دارا بودن این مهارت به منظور هماهنگی طرفین (فرستنده و گیرنده)، کنترل، دقت، ایجاد رابطۀ قویتر و ارائه پیشنهاد از ناحیه طرفین در سازمان، لازم و ضروری است (رضائیان، ۱۳۸۹). دریافت بازخورد برای اطمینان از اثربخشی ارتباطات و درک اطلاعات منتقل شده، ضروری است. از طریق بازخورد است که دریافت کننده اطلاعات می‌توانند اطلاعات بیشتری دریافت کرده و مطالب برایش واضحتر شود. بنابراین باید برای مخاطبان فرصت کافی ایجاد کنیم تا بر موانع روانی و اجتماعی چیره شوند تا بتوانند به ما بازخورد دهند (محبعلی، ۱۳۷۵).

مهارت‌های ارتباطی و رهبری

تنوعات فرهنگی سازمان‌ها را غنی می کند اما همچنین می تواند باعث یک سری موانع ارتباطی شود. مشکلات ارتباطی ناشی از رشد اختلافات فرهنگی و زبانی است. برای رسیدن به یک ارتباط مؤثر، تکنیک هایی می تواند برای بهتر شدن ارتباط میان فرهنگی استفاده شود. نشانه های غیر زبانی را همیشه برای نشان دادن نبود درک و فهم، مشاهده کنند و هنگامی که لازم باشد آن را تکرار یا به طور واضح مشخص میکنند. از این رو مدیر ماهر باید روی راههایی تمرکز کند تا بتواند ارتباط خود را بهبود ببخشد و کارکنان با درک بهتر را پرورش دهد، تضاد و اختلافات را کم کند و با تأثیر رفتارها و نگرش ها بتواند عکس العمل های مثبت را که منجر به موفقیت سازمانی می شود را حفظ کند (گیو، ۲۰۰۹).
هنوز ارتباط با رهبری تحول گرا، آگاهی احساسی، یک سبک رهبری است که شدیداً با کارآمدی و رضایت پیروان رهبران ارتباط دارد. بین شخصیت، ارزشها و رفتار با شیوهی ارتباط بین فردی یک فضای سه بعدی وجود دارد . این ابعاد شامل بعد عمودی در فضا، به طرف بالا و پایین یا تسلط، در مقابل به عنوان صفت مشخصه ای از شخصیت مربوط میشود. این بعد از میزان حرف زدن با شخص و همچنین از میزان رابطهای که برقرار میکند، مشخص میشود. افرادی که در این سلسله مراتب بالاترند، احتمالاً از نظر صفات مشخصه تسلط، برون گرایی و ماجرا جویی در ردهی بالاتری قرار دارند و احتمالاً با توفیق مادی روبرو شده و موفقیت بالاتری در این زمینه دارند. این‌چنین شخصی، در عین مسلط بودن و نیز مورد علاقه بوده، مایل به جلب توافق دیگران است و به احتمال زیاد در آزمونهای سنجش شخصیت رده بالایی را از نظر اجتماعی بودن و شاید رهبری دارا باشد و معمولاً برای کسب موفقیت اجتماعی و شهرت ارزش قائل است، از سوی دیگر تسلط نیز ممکن است همراه با رفتار غیر دوستانه و تمایل به عدم موافقت با دیگران می باشد (لوپز^[۶۵] و همکاران، ۲۰۰۸).

تعهد

۱-۲ استنباط بیزی

در استنباط آماری دو رهیافت وجود دارد: استنباط بیزی و استنباط بسامد­گرا که اغلب در اصول احتمال متفاوت هستند. استنباط بسامد­گرا، احتمال را به عنوان حدی از نسبت فراوانی پیشامدها در تعداد زیادی از دنباله­ها تعریف می­ کند و فقط برای مفهوم آزمایشاتی که تصادفی هستند، تعریف می­ شود. درحالی­که استنباط بیزی می ­تواند احتمالات را در هر موقعیتی تعیین کند، حتی زمانی که فرایند، تصادفی نباشد. در استنباط بیزی، احتمال روشی برای بیان درجه­ای از اعتقاد شخص یا گواه معلوم است.

۱-۲-۱ مدل بر پایه استنباط بیزی

اساس استنباط بیزی از رابطه زیر ناشی می­ شود:
که در آن، توزیع پیشین بردار پارامتر قبل از مشاهده ، تابع درستنمایی تحت مدل و تابع توزیع توأم پسین بردار پارامتر است که بعد از در نظر گرفتن پیشین و داده ­ها، در مورد بردار پارامتر میزان عدم اطمینان را بیان می­ کند. و بالاخره مخرج کسر
درستنمایی کناری است.
در رابطه (۱-۲)، یک ثابت تناسب است، بنابراین:
این تناسب را می­توان به عنوان پسین توأم غیرنرمال نسبت به درستنمایی پیشین در نظر گرفت. در استنباط بیزی معمولاً، هدف خلاصه کردن توزیع پسین توأم غیرنرمال نیست بلکه هدف خلاصه کردن توزیع­های کناری پارامترها است. مجموعه کامل پارامتر را می­توان به صورت:
جدا کرد به­ طوری­که زیر­برداری دلخواه و متمم زیر­بردار است، که اغلب به عنوان پارامترهای مزاحم در نظر گرفته می­شوند. در چارچوب بیزی، در مسائل نظری حضور پارامترهای مزاحم در هیچ فرمولی در نظر گرفته نمی­ شود. پارامتر مزاحم، پارامتری است که در توزیع پسین توأم مدل وجود دارد اما پارامتر مورد نظر نیست. توزیع پسین کناری و پارامتر مورد نظر را می­توان به صورت زیر نوشت:
در استنباط بیزی، کاربر می ­تواند استنباط­ها را از توزیع­های پسین کناری ارزیابی و تعیین کند.

۱-۲-۲ مؤلفه­ های استنباط بیزی

مؤلفه­ های استنباط بیزی عبارتند از:

1. 1. ، مجموعه ­ای از توزیع­های پیشین برای بردار پارامتر است و از احتمال، به معنی عدم­اطمینان کمّی برای قبل از در نظر گرفتن داده ­ها، استفاده می­ کند.

1. 1. ، تابع درستنمایی است که در آن تمام متغیرها در یک مدل احتمالاتی کامل به هم مرتبط می­شوند.

1. 1. ، توزیع پسین توأمی است که عدم­اطمینان در مورد بردار پارامتر را بعد از در نظر گرفتن پیشین و داده ­ها بیان می­ کند. اگر بردار پارامتر به یک پارامتر واحد دلخواه و پارامترهای باقیمانده که پارامتر مزاحم در نظر گرفته می­شوند، تقسیم شود آنگاه ، توزیع پسین کناری است.

۱-۲-۳ برازش مدل

در استنباط بیزی متداول­ترین روش ارزیابی مدل آماری برآورد شده، معیار اطلاع انحراف است. اسپیگل­هالتر و همکارن (۲۰۰۲) معیار اطلاع انحراف را برای مقایسه مدل بیزی پیشنهاد دادند. این معیار بر پایه انحراف زیر است:
به طوری که، فقط تابعی از داده ­ها است. بر پایه انحراف، معیار اطلاع انحراف عبارت است از:
بخش اول این رابطه که به عنوان امیدریاضی پسین انحراف تعریف می­ شود، به عنوان شاخص برازش بیزی مدل مورد استفاده قرار می­گیرد، بنابراین:
مدلی که داده ­ها را بهتر برازش می­دهد، مقدار لگاریتم درستنمایی بزرگتر و بنابراین مقدار کوچکتری دارد. بخش دوم که به میزان پیچیدگی مدل مربوط است، به عنوان اختلاف بین میانگین پسین انحراف و انحراف میانگین پسین پارامترها برای شاخص پیچیدگی مدل به کار می­رود:
که در آن ، برآوردگر بیزی پارامتر است. توجه کنید که معیار اطلاع انحراف را می­توان به دو شکل زیر بیان کرد:
و
معیار اطلاع انحراف تعمیمی از معیار اطلاع آکاییک () و معیار اطلاع بیزی () است. همانند معیار اطلاع آکاییک و معیار اطلاع بیزی وقتی حجم نمونه بزرگ باشد معیار اطلاع انحراف یک تقریب مجانبی است. مدل­هایی که معیار اطلاع انحراف کمتری دارند، ترجیح داده می­شوند.

۱-۳ مفصل

زمانی­که فرشه به دنبال پیدا کردن جواب سؤالی در مورد رابطه بین یک تابع احتمال چندبعدی و حاشیه­هایش با کمترین بعد بود، مفهوم مفصل در سال ۱۹۵۹ توسط اسکلار مطرح شد. در ابتدا، مفصل­ها عمدتاً برای بسط نظریه فضاهای متریک احتمالی به کار می­رفت، اما بعداً، برای تعریف معیار وابستگی ناپارامتری بین متغیرهای تصادفی مورد توجه قرار گرفتند و سپس، نقش مهمی را در احتمال و آمار ریاضی ایفا کردند.
در طی زمانی طولانی، آماردان­ها به رابطه بین یک تابع توزیع چندمتغیری و حاشیه­هایش با کمترین بعد (تک متغیره یا ابعاد بزرگتر)، توجه داشته اند. در دهه پنجاه، فرشه به این موضوع علاقه نشان داد و توابع توزیع دو­متغیره و سه­متغیره را به شرط حاشیه­های تک­متغیره بررسی کرد. این مسئله برای حالت حاشیه­های تک متغیره، با ایجاد رده جدیدی از توابع که مفصل نامیده می­شوند، توسط اسکلار در سال ۱۹۵۹ پاسخ داده شد. این توابع جدید به از توابع توزیع دو­متغیره محدود می­شوند درحالی­که حاشیه­ها توزیع یکنواخت روی هستند. به­ طور­خلاصه اسکلار نشان داد که اگر یک تابع توزیع دو­متغیره با حاشیه­های و باشد، آنگاه مفصل ایی وجود دارد به­ طوری­که .

۱-۳-۱ مفهوم مفصل

تعریف۱-۵ (مفصل): یک مفصل بعدی است به طوری که

1. 1. به ازای هر در ، .

1. 1. به ازای هر در ، .

1. 1. به ازای هر ، حجم B نامنفی است:

به بیان ساده­تر تابع مفصل عبارت است از: توزیع چندمتغیره­ای که توزیع­های کناری آن به طور یکنواخت روی توزیع شده ­اند.

۱-۳-۲ قضیه اسکلار

قضیه۱-۱ (قضیه اسکلار): فرض کنید بردار تصادفی بعدی با تحقق و به ازای ، توابع توزیع کناری و تابع توزیع توأم باشد آن­گاه برای Y پیوسته یا گسسته داریم:
که در آن C به عنوان تابع مفصل، معلوم است.
در حالت پیوسته می­توان چگالی چندمتغیره را با مشتق­گیری از دو طرف معادله قبل به صورت زیر تعیین کرد:

۱-۳-۳ حالت پیوسته

برای دو متغیر پیوسته و داریم:
اهمیت مفصل­ها با بهره گرفتن از قضیه اسکلار، قابل توجیه است. این قضیه بیان می­ کند، مفصل یکتای وجود دارد به طوری که را از طریق
به و مربوط می­ کند. بنابراین اطلاعات موجود در توزیع توأم در توزیع­های کناری و تابع مفصل که ساختار وابستگی بین و را نشان می­دهد، تقسیم شده است. به­عبارت­دیگر، به ازای هر تابع مفصل و هر تابع توزیع تک­متغیره و ، تابع ، همان تابع توزیع دومتغیره تعیین شده در (۱-۴) است. تبعاً، یک ویژگی مؤثر رده مفصل این است که، زمانی­که مفصل هیچ وابستگی با رفتار کناری ندارد حذف اثر کناری از طریق آن به طور مؤثری به مدل­سازی و ساختار وابستگی قابل فهم، کمک می­ کند. این برای کاربردهای تجربی مفید است زیرا اگر توزیع دومتغیره معلوم نباشد اما حاشیه­های پیوسته تک متغیره و معلوم باشند آن­گاه انتخاب مناسب مفصل در (۱-۴)، نمایشی از یک توزیع دومتغیره نامعلوم فراهم می­ کند. علاوه­براین، مفصل را می­توان بر حسب برداری از پارامترها که درجه وابستگی بین کناری­های تک­متغیره را می­گیرد، مشخص کرد.
در زیر خانواده­ای از مدل­های مفصل دومتغیره که تعدادی از ویژگی­های مطلوب را داراست، ارائه شده است:

جمله با وی بانگ هـــا برداشــتند کآن حریصان که سبــب ها کاشتند
صد هزار اندر هـزار از مــرد و زن پس چرا محروم مـــاندند از زَمَن؟
صد هــزاران قـــرن از آغازِ جهان همچو اژدرها گـــشاده صد دهان
مکرهـا کـــردند آن دانا گــــروه که ز بُن برکَنده شد زآن مکر ، کوه
کرد وصفِ مکرهاشان ذوالجـــلال لتــــزول مـــنه اقلال الـــجبال
جز که آن قسمت که رفت اندر ازل روی ننمــود از شکــار و از عمل
جمله افتادند از تدبیـــر و کـــار ماند کار و حـــکم هــای کردگار
کسب جز نامی مـدان ای نامـــدار جهد ، جز وهمی مپنـــدار ای عیار
مولوی ،دفتراول: ابیات ۹۵۵-۹۴۸)
۴-۱-۲- ترجیح جهد بر توکّل
گفت آری گر توکل رهبر است این سبب هم سنّتِ پیغمبر است
گفت پیغمبر به آواز بـــلنــد با تــوکـــل زانـوی اشتر ببند
رمز الکاسـب حبیب الله شنــو از توکّل در سبب ، کـاهِل مشو
(همان ، ابیات۹۱۴-۹۱۲)
در این ابیات مولوی به اقتران و پیوستگی دو مقوله جهد و توکل در سلوک عرفانی از زبان شیر اشاره می کند. شیر که همان مرشد ربّانی معتقد است که مریدان(=نخچیران) در سیر و سلوک خویش متوکلانه قدم نهند و در ضمن از اسباب و وسایط طبیعی هم غافل نشوند.که پیامبر اکرم هم در سلوک عرفانی خویش بر این نهج رفته است. صوفیه عقیده دارند که توکل ، حال پیامبر است و کسب و جهد ، سنّتِ او. سهل بن عبدالله تستری گوید : توکل ، حال پیغمبر است/ هر که در توکّل ، حال پیغمبر دارد گو سنّتِ او فرومگذار.(قشیری،۱۳۸۸ : ۲۴۷) یکی از اعراب بادیه نشین شتر خویش را یله کرد و گفت : بر خدا توکل کرده ام. پیامبر خدا(ص) بدو فرمود : اِعقِلهَا وَ تَوَکَّل. «شترت را ببند و در عین حال به خدا توکل کن.» پس توکل با توسّل به اسباب منافاتی ندارد. (زمانی،۱۳۹۲ ، ج۱ ، ص۳۱۷)
مولوی یکی از دلایل عدم تعارض جهد با توکل را حدیث الکاسب حبیب الله می داند و معتقد است که کاسب می تواند کسب کند و در عین حال توکل داشته باشد و از قبَل این کسب و آن توکل به مقام حبیب اللهی برسد. نکته جالب توجه در مناظره شیر و نخجیران این است که شیر مقام توکل را نفی نمی کند بلکه معتقد است که جهد با توکل منافاتی ندارد در حالی که نخجیران جهد را نفی و انکار می کنند و معتقدند که باید تنها توکل داشت.
گفت شـیر : آری ، ولـــی رب الــعباد نردبـانی پیـــش پـــایِ مـــا نــهـاد
پایـه پایـه رفـــت بایــد ســـوی بام هست جبری بودن این جا ، طمــع خـام
پای داری چون کُنـــی خود را تو لنگ؟ دست داری ، چون کُنی پنهان تو چنـگ؟
خواجه چــون بیلی بــه دستِ بنده داد بی زبـان مــعلــوم شــد او را مُـــراد
دست ، همچون بیل اشارت های اوسـت آخراندیــشی ، عبــارت هــای اوسـت
چون اشـــارت هــاش را بر جان نهی در وفــای آن اشــارت ، جــان دهــی
بس اشـارت هــای اســرارت دهـــد بـار بــردارد ، ز تـــو کــارت دهــد
حاملـی محمــول گــردانــد تــو را قابلــی مقـــبول گـــردانـد تـــو را
قابلِ امـر ویـــی ، قـــایــل شــوی وصل جویی ، بعد از آن ، واصـل شـوی
سعی شکـرِ نعمــتش ، قــدرت بــود جبرِ تــو ، انکـــارِ آن نعمـــت بُــود
شکر قدرت ، قدرتــت افــزون کنــد جبر ، نعــمت از کفـــت بیرون کــند
جبر تو ، خفتـن بُــود در ره مخســب تا نبـــینی آن در و درگـــه مخــسب
هان مخســب ای جــبری بی اعتبــار جــز بــه زیــر آن درخــتِ میوه دار
تا که شاخ افشان کند هــر لحــظه باد بر ســرِ خـــفتــه بـریــزد نُقل و زاد
جــبر ، خفـــتن در میــانِ رهــزنان مــرغِ بــی هنگــام کــی یابد امــان
ور اشـارت هــاش را بینــی زنــی مــرد پنــداری و چــون بینی ، زنــی
این قدر عقلی که داری ، گــم شــود سَر ، که عقـل از وی بپــرّد ، دُم بــود
زآن که بی شُکری بود شوم و شـنــار مــی بَرَد بی شـــکر را در قـــعر نـار
گر توکّل می کــنی ، در کــار کــن کــشت کن پس تکیـــه بر جبــّار کن
(مولوی،۱۳۸۳ ، دفتر اول ، ابیات۹۴۷-۹۲۹)
از جمله مباحثی که ارتباط تنگاتنگی با مقام توکل دارد و به نوعی از آفات توکل بشمار می آید بحث جبر مذموم است که مولوی در مثنوی به تقبیح آن پرداخته است. جبر برای بعضی از صوفیه محملی شده است تا از زیر بارِ تکلیف و احکامِ شرعی شانه خالی کنند و این قصور و تقصیر را ناشی از مقام توکل و اقتضاآت آن بدانند. در این بخش ابتدا به تبیین جبر از منظر صوفیان متقدم و متأخر بر مولوی پرداخته و سپس به تبیین جبر حقیقی که منافاتی با جهد و کوشش و اختیار انسانی ندارد خواهیم پرداخت.

جبردر اصطلاح اهل کلام به معنی اسناد فعل بنده است به حق سبحانه و تعالی و آن خلاف قدر است که اسناد فعل بنده به خودش باشد نه به خدای تعالی . پس جبر افراط در تفویض امر است به خدای تعالی به صورتی که بنده در حکم جماد در آید که نه اراده ای او را است و نه اختیاری. و قدر افراط از جانب دیگری است به صورتی که بنده خالق افعال خود شود بالاستقلال و این هر دو در نزد اهل حق و سنّت و جماعت باطل است و حقیقت امر حد وسط این افراط و تفریط است که آن را کسب نامند و نزد صوفیه جبروت است .(تهانوی، ۱۹۸۴: ۱۹۹)
صوفیان گویند : « معنی جبّار دو گونه گفته اند: یکی صفتی فروشکننده و قهر کننده بود ، چندان که کسی خلق را قهر کند و گردن فرو شکند مر او را جبار خوانند و لکن همه جباران اندر جباری مذموم و نکوهیده باشند، اما خدای تعالی هر چه کند اندر ملک خویش کند و از وی برتر آمر نیست که امر او را خلاف کند وی اندر جبّاری محمود باشد. و گروهی گفته اند جبّار آن باشد که هر تدبیری که وی کند کس تدبیر وی را نتواند شکافتن و این صفت خدای تعالی و تقدس است، که کس عزیز کرده او را نتواند خوار کردن و خوار کرده او را نتواند عزیز کردن. و گروهی گفته اند: جبّار آن باشد که شکسته را باز بندد کسی را که دست های شکسته را بندد وی را جبّار خوانند، و چون خدای تعالی جبّار است که همه عیب هایوی به صلاح تواند آوردن، و همه شکستگی ها وی تواند درست کردن و همه درویشان را وی توانگر تواند کردن، و همه ذلیلان را وی تواند عزیز کردن. خدای تعالی موصوف است به صفات خویش، اگر خلق او را وصف کنند یا نکنند . او مسمّا است به اسمای خویش، هر که چند خلق او را تسمیت کنند یا نکنند. و این مسأله مختلف است میان ما و معتزله، نزدیک ما خدای تعالی موصوف است به صفات خود ، نزدیک معتزله خدای تعالی را صفات نیست». ( مستملی بخاری، ۱۳۶۳، ج ۱ ، ص ۱۲۰)
اجتماع است مر اهل سنّت و جماعت را که خلق دمی نزنند و چشم بر چشمی ننهند و یک جنبیدن نجنبند. مگر به قوّتی که خدای تعالی پدید آورد اندر ایشان. پس نزدیک اهل سنّت و جماعت استطاعت مع الفعل است، معنی این سخن آن است که استطاعت بنده اندام وی نیست و لکن قوّتی است که خدای تعالی اندر اندام آفریند در آن وقتی که بنده فعلی کند. خدای تعالی برابر کار کردن اندر وی قوّت همی آفریند، قوّت به آغاز کار پدید آید و با تمام گشتن کار سپری گردد. این بیان مذهب ما است که یاد کردیم. (همان: ۱۹۶) «ما گفتیم ما مختاریم نه آن است که خدای تعالی به ما مفوّض کرده است تا هرچه خواهیم کنیم، از بهر آن چه هر چه به بنده مفوّض باشد خواهد کند و خواهد نکند ، به فعل مثاب نباشد و به ترک معاقب نباشد. ولکن مختاری بندگان آن است که مجبور نداند چون درختی که او را باد بجنباند یا سنگی که از کوه فرو افتد، ولکن مختارند بدان معنی که امر کرده است و نهی کرده است تا امر بر وی واجب آمد و نهی همچنین. باز وقت فعل چون بنده خواهد که از این دو کار یکی بکند آن خواست انکار و اختیار وی اندر سرّ وی خدای تعالی آفریند، همچنان که به اندام ظاهر کاری کند آن حرکات آن فعل اندر وی خدای آفریند. جمله مذهب ما این است که بنده کاسب است اقوال را به زبان و افعال را به جوارح و فکرت و تصوّر را به قلب و این همه را خالق خدای است تعالی و تقدّس. حسن بن علی رضی الله عنهما گفت خدای را عزّوجلّ به اکراه طاعت ندارند از بهر آن که بر طاعت کسی اکراه کند که او را بدان حاجت باشد. (همان، ج۱ ، ص۲۰۴) و سهل ابن عبدالله گفت خدای تعالی نیکان را قوت بر طاعت نه به جبر داد و لکن قوت به یقین داد. و یکی از بزرگان گفته است: «هر که به قدر ایمان نیاورد کافر است و هر که معاصی به خدای تعالی حوالت کند فاجر است. و گروهی مرگ جبر را محال داشتند و گفتند جبر نباشد مگر میان دو ممتنع یکی فرماینده و یکی ناکننده ، تا فرماینده مر او را جبر کند بر آن. و معنی جبر آن باشد که یکی چیزی خواهد و دیگری جز آن خواهد، این مر آن را، یا آن مر این را به قهر به مراد خویش آرد. و این معنی صورت نگیرد میان بنده و خدای تعالی. (مستعملی بخاری،۱۳۶۳،ج۱،ص ۲۰۵)
جبری گوید: مرا فعل نیست و عارف نیز چون گوید مرا فعل نیست به ظاهر مثلین آمدند و لکن اندر زیر این سرّی است پنهان و آن آن است که جبریان فعل نبینند و عارفان مفعول نبینند. و جبری گوید مرا فعل نیست و عارف گوید مرا مفعول نیست، فعل نادیدن کاهلی است و مفعول نادیدن جوانمردی. چون جبری گفت مرا فعل نیست امر و نهی تباه کرد و وعده و وعید تباه کرد و مر خدای تعالی را به امر و نهی فعل مخطی کرد و مر خویشتن را به کردن و نا کردن معذور کرد و بندگی را از میانه برداشت و شریعت را تباه کرد. باز عارف چنین نگفت و لکن گفت: مرا فعل نیست و خداوند عزّوجلّ را بر من امر است و نهی است و وی را با امر و نهی حکم است و بر طاعت وعد است و شریعت حق است و مرا از موافقت بُد نیست و خلاف کردن روی نیست و بنده را از بندگی کردن چاره نیست.(همان ، ۱۳۶۳ ، ج۱ ، ص۲۰۲)
امام محمد غزالی در کیمیای سعادت ذیل عنوان« آدمی در نفس اختیار خویش مضطر است»(ص۸۰۱) آورده است:« اگر چه ظاهراً کار آدمی به اختیار وی است و لکن خود در نفس اختیار خویش مضطر است، اگر خواهد و اگر نخواهد. (ص۸۰۴) و عین القضات نیز بر همین عقیده است و آدمی را مختار مضطر می داند. و در تمهیدات آورده است. امّا آدمی مسخّر یک کار معین نیست بلکه مسخّر مختاری است چنان که احراق بر آتش بستند، اختیار در آدمی بستند، چنان که آتش را جز سوزندگی صفتی نیست. آدمی را جز مختاری صفتی نیست. پس چون محل اختیار آمد به واسطه اختیار از او کارهای مختلف در وجود آید اگر خواهد که حرکت کند از جانب چپ، و اگر خواهد از جانب راست، اگر خواهد ساکن باشد و اگر خواهد متحرک. از بهر این کار او را بدین عالم ابتلا و امتحان فرستادند که «لِیَبلُوَکُم أیُّکُم أحسَنُ عَمَلاً» (سوره ملک آیه۲) اگر خواهد مختار مطیع بود و اگر خواهد نبود. پس مختاری در آدمی چون مطبوعی آب و آتش و نان و گوشت است در تری و احراق و سیری و غذا دادن. بعدما هر که را برای سعادت آفریدند جز مختار حرکات اهل سعادت نباشد و هرکه را برای شقاوت آفریدند جز اعمال اهل شقاوت نباشد. (عین القضات، ۱۳۸۶: ۱۸۹)
نسفی گوید : در نزد اهل شریعت آدمی مجبور باشد، چون نزدیک ایشان هر چه هست به علم و ارادت حق است، و امکان ندارد بر خلاف علم و ارادت حق چیزی پیدا آید، پس جمله ی آدمیان در اقوال و افعال مجبور باشند. این سخن بنا بر آن است که معلوم تابع علم است، یا علم تابع معلوم، به نزدیک اهل شریعت معلوم تابع علم است پس هر چیز که باشد او را مقداری معلوم بود که از آن در نتواند گذشت،آن چنان که خدای در ازل دانسته است آن چنان باشد و به نزدیک اهل حکمت تابع معلوم است، پس اقوال و افعال آدمی را مقداری معلوم نباشد، تحصیل علوم و تحصیل مال به سعی آدمی تعلّق دارد، هر چند سعی بیش علم و مال بیش حاصل شود، نیکی و بدی کردن، و اندک و بسیار خوردن به اختیار وی تعلّق دارد هر چند سعی بیش کند بیش یابد. (نسفی، ۱۳۵۹٫:۲۰۳)بدان که شک نیست که افلاک و انجم ، لوح محفوظ و کتاب خدای اند، و هر چیز که در این عالم بود و هست و خواهد بود جمله در کتاب خدای نوشته است. امّا بدان که احکامی که در افلاک و انجم نوشته است احکام کلّی است نه جزوی، و اثرها که در این عالم سفلی از حرکات افلاک و انجم ظاهر می شوند، بر وجه کلی ظاهر می شوند نه جزوی. به این سبب ما را اختیاری است و حاصل کردن آن چه می خواهیم و دفع کردن آن چه نمی خواهیم به سعی و کوشش ما باز بسته است. امّا افلاک و انجم را اختیار نیست. آفتاب بر همه کس یکسان تابد و اختیار ندارد که بر بعضی تابد و بر بعضی نتابد. امّا ما را اختیاری هست ،اگر خواهیم در آفتاب باشیم و اگر نخواهیم نباشیم. دفع حرارت از آفتاب ممکن نیست، اما از خود ممکن است. (نسفی، ۱۳۸۵: ۱۹۹ به بعد)
بدان که نطفه لوح محفوظ آدمی است ، هر چیز که در آدمی پیدا آید در نطفه وی نوشته بودند، و هر چیز که در نطفه آدمی نوشته است، آدمی در آن مجبور است. امّا هر چیز که در این لوح محفوظ نوشته است به طریق کلّی است نه به طریق جزوی. به این سبب ما را به این چیزها اختیار است، یعنی حاصل کردن آن چیزها خود را و دفع کردن آن جیزها از خود به سعی و کوشش ما باز بسته است. اکنون بدان که در نطفه آدمی جسم و روح و استعداد و افعال آدمی نوشته است و آدمی در بودن جسم و روح خویش مجبور است، و در بودن استعداد خودهم مجبور است ، امّا در کردن افعال خود مختار است، ار آن جهت که جسم و روح و استعداد آدمی در نطفه به طریق جزوی نوشته است و افعال آدمی به طریق کلّی نوشته یعنی کمیت و کیفیت روح و جسم و استعداد در نطفه نوشته است و در آنها آدمی مقدّر است اما کمیّت و کیفیّت افعال در نطفه ننوشته است و افعال آدمی مقدر نیست. (همان: ۲۱۱ به بعد) بدان که در نطفه آدمی ننوشته است که این فرزند علم چند آموزد و چون آموزد مال چند حاصل کند و چون حاصل کند. امّا استعداد تحصیل علم و حکمت و استعداد تحصیل مال و جاه نوشته است. پس علم و حکمت نصیب این فرزند است امّا موقوف به سعی و کوشش این فرزند است. و تفاوت میان این فرزند و دیگر فرزندان آن باشد که تحصیل علم و حکمت برین فرزند آسان است و به اندک سعی و کوشش به مقصود و مراد برسد، به خلاف فرزندان دیگر که در نطفه ایشان این استعداد ننوشته است. ای درویش به یقین معلوم شد که آدمی به استعداد و سعی و کوشش به مقصود و مراد می رسد، و در استعداد مجبور است و در سعی و کوشش مختار. اکنون بدان که استعداد هر چیزی مناسب حال آن چیز است، باز این استعداد در حق هر کس بر تفاوت باشد، استعدادی باشد که به اندک سعی و کوشش، علم و حکمت بسیار حاصل کند و استعدادی باشد که نکند. هر چیزی استعدادی دارد و در نطفه هر فرزند که استعداد چیزی نوشته اند آن چیز نصیب آن فرزند است و آن فرزند را برای آن چیز آفریده اند و عمل آن چیز بر وی آسان کرده اند. این است بیان جبر و قدر. (نسفی: ۲۱۴ به بعد)
جبر چهار است: جبر جزیی و این ضدّ اختیار است و سالک در بدایت حال باید داند که نفس او را اختیاری هست که امر و نهی ، وعدو وعید بر آن متفرّع است که «إنَّ النَّفسَ لأمَّارَه بالسٌّوءِ»(سوره ی یوسف،آیه ی ۵۳) و امر بی اختیار نباشد و اگر چه در حقیقت ایشان مجبورند، امّا از مجبوریّت خود آگاهی ندارند. و جبرِ تیقّن که آن در مرتبه افعال است. و جبرِ تخلّق و آن در مرتبه ی توحید صفات است، و متوسطان در این مرتبه مجبوریت خود را مشاهده می نمایند. و جبر کلی که آن را جبر تحقیق خوانند، بقای بعدالفناء اخصّ الخواص را دست دهد و در این مرتبه جبر و جابر و مجبور یکی باشد و باز اینجا اختیار روی نماید، و چنان چه در بدایت مختار بود این جا نیز چنان چه در جبر جزیی. ( کاشفی، ۱۳۶۲ : ۴۵)
حاصل کلام آن که : صوفیان به اختیار انسان معتقدند و سعی و کوشش او را باطل نمی انگارند و گویند دلیل این اختیار اوامر و نواهی حق تعالی است که عمل بدان باعث نجات و یا هلاکت بنده شود. منتها در توجیه واین مطلب مختلف اند: غزّالی و پیروانش آدمی را مختار مضطر می دانند نه مجبور، به این معنی که بنده در به جا آوردن اعمال خود و بذل وجود و سعی و کوشش خویش مختار است اما اختیارش اضطراری است، چه وجود و اعضا و جوارحش ساخته حق است و بر همین وجود و اعضا و جوارح است که امر و نهی تعلّق می گیرد، بنابر این در انتخاب اوامر و نواهی و مقدار سعی و کوشش او در آن راه که نتیجه اش سعادت و شقاوت ابدی است مختاری است مضطر. و گروهی دیگر گویند: قول و فعل آدمی را مقداری نیست و دانش او تابع مکتسبات او است ، بنابر این هرچه سعی و کوشش بیشتر نماید به هدف خود بهتر و بیشتر خواهد رسید و بالعکس. لذا نیکی و بدی کردن یا تحصیل علم و جاه نمودن بسته به سعی و کوشش بنده وار است و از این جهت است که این طایفه کسب و کار و عمل را مانع توکّل و یا سلوک نمی دانند.
نسفی گوید: هر چه در این عالم بوده و هست و خواهد بود همه به طور کلی در لوح محفوظ نوشته شده است، و آن چه در آدمی پدید می آید در نطفه ای که باعث وجود او است نوشته شده است، امّا این نوشته و پیش بینی به صورت کلّی است نه جزیی. بنابر این آدمی در کلیات خلقت خود مجبور است ، و در کمیّت و کیفیّت افعال خویش مختار.یعنی از لحاظ خلقت بشر نمی تواند تغییر و تبدیل و کم و کاستی در وجود خود دهد امّا در کیفیت افعال و اعمال خود می تواند دخل و تصرفی نماید. مثلاً استعداد تحصیل علم و دانش و یا کسب مال و جاه امری است فطری ولی چگونگی این تحصیل و کم و کاستی آن به سعی و کوشش خود آدمی بستگی دارد. این استعداد است که یکی را عالم و دیگری را کاسب و مال اندوز می کند ولی مقدار تحصیل علم و چگونگی آن، یا کسب مال و حد و اندازه آن بسته به سعی و کوشش خود آدمی است. درباره جبر و کیفیت آن و این که آیا انسان مجبور است یا مختار سخن بسیار گفته اند. جهت اطلاع از نظر صوفیان در این باره( ر ک : شرح تعرف، ج ۱، ص ۱۲۰ به بعد و ص ۱۸۷ تا ۲۱۰ و کیمیای سعادت، ص ۱۰۸ به بعد ، و انسان کامل، نسفی، ۱۹۶ تا ۲۱۷).
در مثنوی جبر و جبری بودن مذموم است چه جبر در لغت به معنی شکسته بندی است، و جبری شدن کار بی دست و پایان است و از راه بازماندگان است ، چون خفتن در نیم راه است که نتیجه ی آن عقب ماندن از کاروان و یاران طریقت خواهد بود. شمس تبریزی جبر را از تلون می داند و گوید: «نامه ی کردارت متلوّن است و این تلوّن از جبر است. آخر این جبر را این طایفه بد دانند، اگر تو بدین جبر معامله کنی از بسیار فواید بازمانی چندانی نیست که بگویی برویم بخسبیم تا خدا چه فرماید. جبر را این طایفه دانند ، ایشان چه دانند جبر را. آخر جبر را تحقیق است؛ و تقلید است آخر در تقلید چرا نگری، سوی تحقیق چرا نمی نگری». ( شمس تبریزی ، ۱۳۸۵: ۳۱) مولانا اختیار را امری حسّی می داند و جبر را نوعی سفسطه در کلام می پندارد.

به منظور بهینه سازی شرایط نگهداری یعنی جهت حداقل نمودن کاهش وزن و تبخیر و تعیین بهترین شرایط نگهداری میوه انگور از نقطه نظر دما و رطوبت نسبی آگاهی از خواص فیزیکی پوست میوه اهمیت زیادی دارد. در این تحقیق مهمترین خواص کمی و کیفی و فیزیکوشیمیایی میوه­ی پنج رقم انگور شامل: بیدانه سفید، بیدانه قرمز، قزل اوزوم، ریش بابا و صاحبی تعیین و مورد بررسی قرار می‌گیرد.
فصل دوم
بررسی منابع
۲-۱- طبقه بندی محصولات باغبانی بر اساس ساختار میوه
میوه تخمدان رشد کرده است و به طور کلی از سه لایه مختلف برون بر، میان بر و درون بر به وجود می ­آید که هر سه لایه را فرابر میوه می­نامند. میوه ها را می­توان به سه گروه مختلف طبقه بندی نمود:
۲-۱-۱- میوه­های ساده
این نوع میوه ها از یک گل بوجود می­آیند و بر اساس ساختار خود به گروه ­های زیر قابل تقسیم هستند: میوه­های دانه­دار، میوه­های هسته­دار، میوه­های خشک شکوفا، میوه­های خشک ناشکوفا، میوه­های سته. سته­های حقیقی دارای فرابر گوشتی بوده و دانه­ها در داخل درون بر قرار می­گیرند. انگور، انگور فرنگی، گوجه فرنگی، فلفل، بادمجان و سیب زمینی از سته­های حقیقی به شمار می­آیند (جلیلی مرندی، ۱۳۹۱).
۲-۲-۲- میوه های مرکب
میوه های مرکب یا چندگانه از گل­های متعدد که روی یک گل آذین قرار گرقته­اند و هر گل دارای مادگی ساده است، تشکیل می­شوند. نظیر میوه­های آناناس و انجیر و توت.
۲-۱-۳- میوه های مجتمع
میوه­های مجتمع یا توده­ای از یک گل که حاوی مادگی­های متعدد که روی یک نهنج مشترک قرار دارند، به وجود می­آیند نظیر تمشک و توت فرنگی (جلیلی مرندی، ۱۳۹۱).
۲-۲- طبقه بندی محصولات باغبانی بر اساس الگوی تنفسی
محصولات باغبانی را از نظر شدت تنفسی به دو گروه تقسیم می­ کنند:
۲-۲-۱- میوه­های فرازگرا^[۲۴]
در گروه معینی از میوه ها شامل انبه، موز، سیب و گلابی همزمان با رسیدن میوه، نوعی افزایش در تنفس دیده می­ شود. این میوه­ ها معمولا پس از برداشت نیز مرحله رسیدن را ادامه می­ دهند. گاز اتیلن در این میوه­ ها سبب تحریک و شروع رسیدن می­ شود (راحمی، ۱۳۸۴).
۲-۲-۲- میوه­های نافرازگرا^[۲۵]
رسیدن میوه، در اثر شمار زیادی از تغییرات فیزیکی و شیمیایی قبل از برداشت صورت می­گیرد که تعیین کننده کیفیت میوه­ای است که از سوی مصرف کننده خریداری می­ شود. بسیاری از این تغییرات شیمیایی نتیجه تغییرات پیچیده­ای است که شاید مستقل از یکدیگر انجام می­شوند (راحمی، ۱۳۸۴). در گروهی از میوه­ ها مثل گیلاس، خیار، لیمو، پرتقال، زردآلو و انگور فرایند رسیدن پس از برداشت ادامه پیدا نمی­کند و رسیدن کامل این میوه­ ها روی گیاه امکان پذیر می­باشد. بنابراین این میوه­ ها را بایستی پس از رسیدن کامل و بدست آوردن کیفیت مطلوب برداشت کرد. گاز اتیلن در رسیدگی این میوه­ ها نقش چندانی ندارد و عمل رسیدن آن فقط بر روی بوته مادری امکان پذیر است و در انگورهای رسیده، تقریبا نشاسته­ای جهت تبدیل شدن به قندهای ساده وجود ندارد. بنابراین در طول نگهداری در سردخانه، افزایشی در میزان قند ناشی از تجزیه نشاسته دیده نمی­ شود (Kader, 1985). انگور جزء میوه­های نافرازگرا می­باشد و خصوصیات کمی و کیفی میوه متاثر از تعداد زیادی فاکتورهای زنده و غیر زنده می­باشد. بنابراین هر گونه تلاشی که بتواند انجام شود برای حفظ میوه­های انگور با خصوصیات کیفی بالا مانند: اندازه حبه، وزن، استحکام، شدت رنگ و یکنواختی خوشه، پس از برداشت و در طول بازار یابی برای تولید کنندگان در جهت بازگشت سرمایه مهم خواهد بود (Marzouk and Kassem, 2011).

۲-۳- عوامل موثر در شدت تنفسی محصولات باغی
شدت تنفسی، شامل مقدار اکسیژن مصرف شده و یا دی اکسیدکربن تولید شده در واحد زمان است که به میزان اکسیژن یا دی اکسیدکربن موجود در محیط بستگی دارد. با افزایش دمای محیط، سرعت تنفس نیز افزایش می­یابد. عوامل داخلی و یا خارجی در شدت تنفسی محصولات موثر هستند و در صورت کنترل آنها می­توان عمر انباری محصول را افزایش داد (جلیلی، ۱۳۹۱). برخی از عوامل موثر در شدت تنفسی محصولات به شرح زیر است:
۲-۳-۱- شرایط رشد و نوع بافت محصول
در میوه­های جوان شدت تنفسی بیشتر از میوه­های رسیده و یا پیر است. شدت تنفسی در پوست و یا گوشت میوه به دلیل اختلاف ترکیبات شیمیایی، متفاوت است. در بافت­های آبدار مقدار شدت تنفسی بیشتر است. وجود لایه کوتیکول در پوست میوه تبادلات گازی را کاهش داده و شدت تنفسی محصول کمتر می­ شود.
۲-۳-۲- میزان ماده اصلی در بافت محصول
سرعت و شدت تنفس محصول به میزان ماده اصلی موجود در بافت بستگی دارد. در بافت­هایی که میزان قند آنها کمتر است، از سرعت تنفس کمتر برخوردار هستند.
۲-۳-۳- اندازه محصول
سرعت تبادل گازهای درون بافت با محیط، به سطح تماس محصول با فضای اطراف آن بستگی دارد. بنابراین نسبت سطح به حجم محصول در سرعت تنفس موثر است.
۲-۳-۴- میزان رطوبت محصول
مقدار رطوبت محصول اثر به سزایی در سرعت تنفس آن دارد. به طور معمول، با کاهش رطوبت محصول، سرعت تنفس و فعالیت­های متابولیکی آن کاهش می­یابد.
۲-۳-۵- لایه­ های مومی سطح محصول
دیواره سلولی در درجه اوّل شامل یک پلیمر چربی، کوتین و انواع ترکیبات آلی محلول در حلال ها که در مجموع واکس نامیده می­شوند. مخلوط واکس یا موم معمولا پیچیده­تر و متغیر­تر از کوتین است اما بطور گسترده شامل مجموعه ای از چربی­های آسیل، مشتق از اسیدهای چرب با زنجیره بسیار بلند و انواع دیگر از متابولیت­های چربی دوست است (Rose et al., 2012). واکس­ها همرا با کوتین در ماتریکس به عنوان کوتیکول درونی تجمع می­یابند، همچنین آن­ها روی سطح بیرونی بصورت کریستال­های اپی کوتیکول رسوب می­ کنند (Buschhaus and Jetter, 2011). چربی­های آسیل شامل آلکان­ها، اسیدهای چرب، الکل و موم استرها است که در بین گونه­ ها و در طول دوره رشد مقدار و فراوانی آن­ها متفاوت است (Jenks and Ashworth, 1999). در طول ۴۰۰ میلیون سال گذشته تنوع قابل توجهی روی مورفولوژی و ترکیب کوتیکول رخ داده است (Jeffree, 2006). با این حال، تلاش برای همبستگی این تغییر با ویژگی­های عملکردی کوتیکول موفقیت آمیز بوده است (Rose et al., 2012). اپیدرم برگ سبزی­ها و میوه­های گوشتی، به دلیل داشتن لایه­ های مومی به نام کوتیکول، برای تبادل گازی مانع ایجاد می­ کند. اما مقدار کمی از بخار آب، از شیارهای ایجاد شده در لایه کوتیکول می ­تواند خارج شود. ضخامت لایه کوتیکول در کاهش اتلاف آب اهمیت زیادی دارد. عقیده بر این است که کوتیکول ضخیم نسبت به انواع نازک آن، مانع موثری در برابر اتلاف آب است. اما نتایج بررسی نشان می­دهد که این موضوع نادرست است. کوتیکول­ها از سه جزء کوتین، موم­ها و سوبرین ساخته شده است (جلیلی، ۱۳۹۱). کوتیکول، اپیدرم هوایی از گیاهان را پوشش می­دهد و نقش اساسی در تنظیم آب و حفاظت در برابر تنش­های خارجی دارد. در ساختار و ترکیب اجزای سازنده آن، کوتین و موم در گونه­ های یک گیاه تنوع قابل توجهی وجود دارد (Rose et al., 2012). ضخامت و شکل لایه کوتیکول نسبت به گونه­ های گیاهی و شرایط اقلیمی متفاوت بوده و حدود یک میکرومتر است. اپیدرم قسمت­ های مختلف گیاه را که با اتمسفر در تماس هستند، با لایه کوتیکول که مواد چرب مانند دارد پوشانده می­ شود. در ضمن این لایه علاوه بر کاهش تلفات آب، مانع ورود باکتری­ ها و قارچ ها به لایه­ های داخل بافت می­ شود. موم­هایی که شکل ورقه­ای دارند، نسبت به موم­های بی­شکل مقاومت بیشتر در مقابل بیماری زنگار دارند (Buneman, 2003). کوتین مولکول پلیمری است که از تعداد زیادی زنجیره طویل اسیدهای چرب هیدروکسی بوده و با پیوند­های استر به یکدیگر متصل شده و شبکه محکم سه بعدی را تشکیل می­ دهند. موم­ها مولکول درشت ندارند اما مخلوط پیچیده­ای از لیپیدهای آزاد با زنجیره طویل هستند و به شدت آب گریز هستند. موم­ها از طریق منافذ دیواره­ های سلولی و به صورت قطره مانند سلول­های اپیدرمی را ترک می­ دهند. سوبرین پلیمری شبیه کوتین است که اسید­های دارای زنجیره طویل، اسیدهای هیدروکسی و الکل­ها را شامل می­ شود. ورود و خروج گازها از راه عدسک، روزنه، خراش و بریدگی سطحی، زخم و روزنه­های دیگر بیش از سایر سطوح محصول است. پوشش طبیعی موم یا کوتینی، از نفوذپذیری گازها، تعرق و پژمردگی جلو گیری می­ کند. پوشش مومی همیشه به اندازه­ای نیست که نفوذپذیری را کنترل نماید، ولی اغلب این پوشش مقاومت مطلوبی در محصولات، دارد و غلظت اکسیژن داخل بافت را کاهش و دی اکسید کربن را افزایش می­دهد (جلیلی مرندی، ۱۳۹۱).
۲-۳-۶- رطوبت نسبی
تاثیر رطوبت نسبی محیط در شدت تنفسی محصولات به طور کامل واضح نیست. در صورت افزایش رطوبت نسبی، ابتدا شدت تنفسی افزایش یافته و سپس کاهش می­یابد. اما در اثر کاهش رطوبت نسبی محیط، میزان آب محصولات کمتر می­ شود. در این شرایط به پوست میوه آسیب رسیده و در نتیجه تبادلات گازی کاهش می­یابد (جلیلی مرندی، ۱۳۹۱). .
۲-۴- مرحله رسیدن میوه و سبزی
رسیدن یا بلوغ محصول، مرحله­ ای است که میوه یا سبزی مراحل مختلف رشد و نمو خود را به اتمام رسانده و متقارن با رسیدن کامل و یا رسیدن قابل خوردن است. مرز مشخصی بین سه مرحله تکامل، یعنی رشد، بلوغ و پیری یا از بین رفتن محصول وجود ندارد، زیرا اغلب گذر از یک مرحله به مرحله دیگر، با کندی و بدون تغییر مشخص صورت می­گیرد. اندازه گیری سرعت تنفس و مقدار اتیلن مانند سایر ترکیبات مانند نسبت قند به اسید، روش مناسبی برای تعیین رسیدگی یا بلوغ محصولات است. برخی از تغییرات که همزمان با رسیدن میوه­های مختلف به وجود می ­آید، شامل تغییرات ظاهری میوه، از جمله تشکیل عدسک در پوست میوه، بلوغ و تکامل دانه، تغییرات رنگ (تجزیه کلروفیل، بروز رنگیزه­های موجود و سنتز رنگیزه­هایی مثل آنتوسیانین، لیکوپن و بتا-کاروتن)، تغییر اندازه و شکل سلول، تشکیل پوشش مومی برروی پوست میوه نظیر انگور و سیب، جدا شدن و ریزش میوه از درخت است. اگر برخی از میوه­ ها نظیر انگور، توت و تمشک نارس چیده شوند، بعد از برداشت قادر به رسیدن نیستند و باید بعد از رسیدن کامل از درخت چیده شوند (جلیلی مرندی، ۱۳۹۱). .
۲-۵- عوامل موثر در رسیدن میوه انگور
دمای محیط در رسیدن حبه­ها نقش اساسی دارد. از زمان گلدهی تا رسیدن میوه واحد حرارتی مورد نیاز در ارقام زود رس بین ۱۵۰۰ تا ۲۰۰۰ درجه روز و در ارقام دیر رس ۳۰۰۰ درجه روز می­باشد. در سال­های خنک میوه­ ها دیرتر از سال­های گرم می­رسند. در ضمن رقم انگور، محل و موقعیت تاکستان، سن بوته­ها، مراقبت­های زراعی، شدت هرس بوته و نوع خاک در زمان رسیدن محصول موثر می با شد (جلیلی مرندی، ۱۳۸۶).
۲-۶- تغییرات شیمیایی ترکیبات حبه انگور در حین رسیدن
در مرحله اول رشد و نمو حبه میزان اسیدهای آلی بیشتر بوده و در مرحله دوم رشد به ویژه میزان اسید تارتاریک و اسید مالیک به حداکثر میزان خود می­رسد. میزان اسید تارتاریک (اسید غالب انگور) نسبت به ارقام مختلف انگور ۸۰-۴۰ درصد می باشد و به طور کلی ۹۰ درصد اسیدهای آلی حبه انگور را اسید تارتاریک و اسید مالیک تشکیل داده و در حدود ۰۵/۰-۰۱/۰ درصد مربوط به اسید سیتریک می­باشد (جلیلی مرندی، ۱۳۸۶). در بسیاری از ارقام، مرحله اول رشدی با یک دوره تاخیری همراه است. مدت زمان این دوره بویژه برای ارقام مختلف انگور قابل توجه است. بعد از این دوره تاخیر رشد، مرحله دوم دوره رشدی همزمان با شروع رسیدگی اتفاق می­افتد. کلمه فرانسوی Veraison برای توصیف تغییرات در رنگ پوست حبه استفاده می­ شود، که شروع رسیدگی را نشان می­دهد و به عنوان توصیف آغاز رسیدگی پذیرفته شده است. بیشترین تغییرات در ترکیبات حبه انگور در طی مرحه دوم رشد یا مرحله رسیدگی اتفاق می­افتد. حبه­ها از یک حالتی که کوچک، سخت و اسیدی، با قند کم هستند به یک حالتی که بزرگ، نرم، شیرین، اسید پایین و خوش طعم و رنگی هستند تغییر می­یابند. عطر و طعم انگورها اساسا در نتیجه تعادل اسید به قند است و سنتز آنها و ترکیبات آروماتیک یا پیش ماده­ها در این زمان اتفاق می­افتد. توسعه این خصوصیات کیفیت نهایی محصول را تعیین خواهد کرد (Boss and Davies, 2001). این مرحله رسیدگی در مرداد ماه در نیم کره شمالی شروع می­ شود و نسبت به شرایط محیطی، حدود ۴۵ روز طول می­کشد (Carlos et al., 2007). روی هم رفته اندازه حبه­ها بین زمان تغییر رنگ حبه­ها تا برداشت تقریبا دو برابر می­ شود. بسیاری از مواد جامد تجمع یافته حبه انگور در طی محله اول رشد در زمان برداشت باقی می­مانند ولی به علت افزایش حجم حبه غلظت آنها به طور معنی داری کاهش می­یابد. به هر حال برخی از ترکیبات تولید شده در مرحله اول رشد بر اساس هر حبه در طی مرحله دوم رشد کاهش می­یابند. از جمله آنها مالیک اسید است که متابولیسم شده و به عنوان منبع انرژی در طی مرحله رسیدگی اتفاق می­افتد که غلظت آن بعد از تغییر رنگ حبه ها تقریبا ثابت باقی می­ماند. همچنین تانن­ها بعد از تغییر رنگ حبه­ها بر اساس هر حبه، بطور قابل توجهی کاهش می­یابند. ترکیبات آروماتیکی تولید شده در طی مرحله اول رشد همچنین در طی رسیدگی میوه کاهش می­یابند. این ترکیبات شامل چندین ترکیب متوکسی پیرازین^[۲۶] هستند که در خصوصیات گیاهی تعدادی از انگورها مثل Sauvigonon Cabernet and Sauvigonon Blace شرکت می­ کنند (Hashizume and Samuta, 1999). کاهش پیرازین­ها در خوشه ها با شدت نور همبستگی دارد. در صورت نامطلوب بودن این ترکیبات، می­توان با مدیریت تاج بوته­ها، میزان این ترکیبات را کاهش داد. گرچه دوره رشد اولیه در کیفیت نهایی حبه موثر است، اما افزایش زیاد در ترکیبات بویژه گلوکز و فروکتوز به عنوان تغییر بیوشیمیایی کل در نحوه رسیدگی میوه در دوره دوم رشد اهمیت زیادی دارد (Carlos et al., 2007). در حبه­های در حال رسیدن میزان قند ها تدریجا افزایش افزایش یافته و میزان قند گلوکز بیشتر از فروکتوز است. اما هنگام رسیدن میوه میزان هر دو قند ذکر شده تقریبا برابر می­باشد. در میوه های بیش از حد رسیده میزان فروکتوز نسبت به گلوکز افزایش می­یابد. گلوکز و فروکتوز ۹۹-۹۸ درصد از قند­های حبه را تشکیل می­ دهند که معادل ۱۷-۱۶ درصد وزن میوه می­باشد. قندهای دیگر به مقدار کم در حبه ها موجود می­باشد (جلیلی مرندی، ۱۳۹۱). کوتیکول قبل از گلدهی بصورت بسیار سازمان یافته شروع به تشکیل می­ کند. در طول دوره گسترش سریع، مواد کوتیکولی روی سطح انگور پخش می­ شود (Casado and Heredia., 2000). رسیدن انگور یا فاز سوم منحنی سیگموئید مضاعف نشان دهنده توسعه و تغییرات عمیق در ویژگی­های حسی می­باشد. در این فرایند، پوست نقش محوری در سنتز بسیاری از ترکیبات مفید ( به عنوان مثال آنتوسیانین­ها و مواد معطر) ایفا می­ کند (Negri et al., 2008). میزان ترکیبات معطر، مواد ازت­دار و ترکیبات رنگی نظیر فنول­ها افزایش می­یابد. میزان پکتین در میوه­های در حال رشد و نمو تدریجا افزایش یافته، در حین رسیدن میوه پکتین­های نا محلول به پکتین­های محلول تبدیل شده و موجب نرم شدن حبه­ها می­شوند (جلیلی مرندی، ۱۳۸۶).
۲-۷- آب در حبه انگور
آب به عنوان جزء اصلی ترکیبات حبه، به فراوانی موجود می­باشد و مقدار آن در میوه انگور ها ۷۵ تا ۸۵ درصد تعیین شده است. آب به عنوان حلال ترکیبات فرار و ترکیبات شیمیایی عمل می­ کند (Blouin and Cruege, 2003). رشد و توسعه حبه انگور ارتباط نزدیکی با آب قابل دسترس خاک دارد. حجم حبه انگور که تولید را محدود می­ کند، به تعداد حبه و حجم آب هر حبه بستگی دارد. در تاکستان­های تجاری، اندازه حبه فاکتور متغییری است (Delrot et al., 2001). حجیم شدن میوه ها در نتیجه تجمع آب و تعادل بین انتقال آب و مواد جامد از طریق بافت آوندی در سطح سلول­ها است. بر اساس یک نظریه هنگامی که شیب مناسبی از پتانسیل کل آب، بین میوه و دیگر بخش­های گیاه وجود داشته باشد، رشد میوه اتفاق می­افتد. این شیب توسط تعرق و شیب اسموتیک ایجاد می­ شود (Matthews and Shackel, 2005).
بطور کلی کمبود آب به دلیل بازدارندگی تقسیم سلولی منجر به ایجاد حبه­های کوچک و بویژه توسعه کم سلول می­ شود. اندازه حبه یک فاکتور تعیین کننده کیفیت انگور است. با حجیم شدن حبه­ها، نسبت سطح به حجم حبه کاهش می­یابد و پس از آن آنتوسیانین و ترکیبات فنولی در پوست تجمع می­یابند (Coombe et al., 1987). به طور نسبی حبه­های کوچکتر مواد جامد بیشتری نسبت به حبه­های بزرگتر دارند. به هر حال اثرات وضعیت آبی انگور روی ترکیبات میوه مستقل از اختلافات اندازه حبه است. اثر وضعیت آبی انگور روی تانن و پوست بیشتر از تاثیر بر روی اندازه میوه در واریته­های یکسان است (Roby et al., 2004). مکانیسم اولیه مسئول برای آن، احتمالا واکنش­های مختلف رشدی پوست و بافت درونی مزوکارپ در نتیجه کمبود آب است (Roby and Matthews, 2003). جذب آب و تعرق هر دو در دوره توسعه حبه کاهش می یابد، یعنی رسیدن به یک حداقل در دوره بلوغ. با پاک کردن کوتیکول حبه، مقدار جذب و تعرق افزایش یافت که نشان می­دهد کوتیکول مانع اصلی در حرکت آب به سطح حبه است (Becker and Knoche., 2011). تنش آبی همچنین در تجزیه شیمیایی یا تشکیل اسیدهای مهم حبه و عطر و طعم موثر است و همچنین تنش آبی تبدیل کارتنوئیدها به ترکیبات آروماتیک را افزایش می­دهد. کاهش سایه اندازی میوه از اثرات غیر مستقیم تنش آبی است (Goodwin, 2002; Keller, 2005). آب از طریق آوند چوب و آبکش وارد میوه می­ شود. قبل از تغییر رنگ حبه­ها بیشترین افزایش حجم حبه به علت ورود آب از آوندهای چوب و بعد از تغییر رنگ حبه­ها به علت ورود آب از آوند­های آبکش است (Ollet et al., 2002; Keller et al., 2006).
۲-۸- انتقال و تجمع قند در حبه
برای تولید مطلوب محصول توسط گیاه، جذب و استفاده کافی از مواد غذایی اهمیت دارد. حبه­های انگور به عنوان اندام های مقصد فیزیولوژیکی بوده و از کربوهیدرات­های تولید شده از فتوسنتز برای رشد و توسعه خود استفاده می­ کنند. انتقال و تخصیص قند بین منبع و مقصد فیزیولوژیکی تعیین کننده اصلی رشد و باروری گیاه است (Kingston-Smith, 2001). با گذشت زمان و رشد میوه و افزایش درجه بریکس آن، مقدار سفتی حبه­ی کامل کاهش می­یابد. این کاهش می ­تواند ناشی از کاهش ضخامت پوست و همچنین ناشی از ویسکوز شدن بافت داخلی باشد (اسمعیلی و همکاران، ۱۳۹۰).
۲-۹- ترکیبات فنلی در حبه انگور
ترکیبات فنلی به صورت بیولوژیکی و به عنوان بازدارندگان رشد دیگر سیستم های زنده از گیاهان محافظت می­ کنند. بعلاوه این ترکیبات در رنگ، عطر و طعم مواد غذایی شرکت می­ کنند. از این رو فعالیت آنتی اکسیدانی خیلی قوی دارند و نقش­های مهمی را در سیستم­های زنده بازی می­ کنند (Wetson, 2005). کاتشین، تانین و آنتوسیانین، آنتی اکسیدان­هایی هستند که به طور طبیعی در انگور قرمز وجود دارند (Mattivi et al, 2002). ترکیب شیمیایی و ویژگی ساختاری اجزای ماکرومولکولی پوست انگور قرمز مورد ارزیابی قرار گرفت. نتایج حاصل از آنالیز شیمیایی مقدار اصلی ترکیبات نشان داد که پلی ساکاریدهای ساختاری (سلولز، ۸/۲۰ %و همی سلولز، ۵/۱۲ %) از فراوان­ترین اجزای پوست انگور هستند و به دنبال آن پروتئین (۸/۱۸%)، تانن (۸/۱۳%)، قند (عمدتا گلوکز و فروکتوز، در مجموع ۳/۱۲%)، ترکیبات آلیفاتیک (اسیدهای چرب، موم،کوتین و … در مجموع ۱۴%) و خاکستر (۸/۷%) قرار دارند (Mendes et al., 2013). پوست حبه انگور شامل تانن و رنگدانه است، گوشت میوه شامل آب میوه است و رنگدانه ندارد و بذر شامل تانن­ها است. از لحاظ بیولوژیکی، کوتین نامحلول اپیدرم و لیگنین نامحلول پوشش سخت بذر از ترکیبات فنولیکی هستند (Admas, 2006).
۲-۱۰- عوامل موثر در فیزیولوژی بعد از برداشت و حفظ کیفیت انباری میوه­ ها
میوه­ ها و سبزی­ها را می توان اساسا به صورت آبی در نظر گرفت که در بسته­های ویژه و گران بها قرار دارند، این آب ارزش آن را دارد که در این نوع بسته­ها قرار گیرد. از دست دادن آب، یعنی کاهش وزن قابل فروش و به طور مستقیم از دست دادن میزان فروش است. بر این اساس اعمال روش­هایی که باعث به حداقل رساندن کاهش رطوبت و آلودگی بعد از برداشت می­شوند، سودمند و با ارزش هستند. کاهش وزن به مقدار ۵ درصد باعث خواهد شد، بسیاری از میوه­ ها و سبزی­ها به صورت پژمرده و چروکیده درآیند و باعث از دست رفتن تردی و تغییرات نامناسبی در رنگ آنها می­ شود. کیفیت میوه­های نافرازگرا مانند انگور بعد از نگهداری در سردخانه، هیچگاه نمی­تواند از کیفیت اولیه میوه قبل از انبار کردن بهتر باشد. بنابراین لازم است که سالم­ترین و مطلوب­ترین میوه­ ها جهت نگهداری در سردخانه انتخاب شوند تا در طول مدت نگهداری از کیفیت آنها کاسته نشود (راحمی، ۱۳۸۴).
۲-۱۱- ترکیبات و محتوای آنتوسیانین در پوست حبه انگور