نهاد آموزشوپرورش رسمی میتواند تاثیر مهمی بر رشد، تربیت و توسعهی نگرشها، ارزشها، آگاهیها و مهارتهای سیاسی- اجتماعی دانشآموزان داشته باشد (مرزوقی، ۱۳۸۳)؛ بنابراین لازمهی تربیت صحیح سیاسی، پرداختن به نظریه و نوع نظام سیاسی حاکم میباشد که متاثر از افق حاکم بر جامعه است. بی‌عدالتیهای ناشی از سیاست مانع بزرگی بر سر راه تربیت سیاسی و بهطور کلی تربیت است.. در حقیقت هرچه آگاهی و هشیاری افراد از تربیت سیاسی بیشتر شود، ابعاد مختلف نظام سیاسی روشنتر خواهد شد و بهعبارتی لایه های پنهان و آشکار نظام سیاسی و سیاست برای افراد آگاه محرز میگردد؛ در نتیجه عواملی که به نوعی نابرابریها و بیعدالتیهای سیاسی را موجب میگردند، آشکار و در نهایت نقض میان آموزش و واقعیتهای سیاسی در جامعه خود را نشان خواهد داد. نقش سیاست در ایجاد عدالت و برابری نقشی کلیدی است چراکه نظامهای دیگر جامعه متاثر از نظام سیاسی میباشند؛ بهعبارتی اگر در سیاست یک جامعه بیماری بیعدالتی، جناحگرایی، فرقهگرایی، باندبازی، سیاسیکاری و غیره وجود داشته باشد، این بیماری نه‌تنها در خود نظام سیاسی رخ میدهد بلکه به راحتی به نظامهای دیگر جامعه نیز سرایت میکند و جامعه از حالت نظم و پویایی طبیعی بهسوی آنارشیسم سیاسی حرکت میکند؛ آنارشیسمی که مقدمهای برای انحلال حکومت و سیاست حاکم میگردد.

در تعلیموتربیت، جهتگیری کلی تربیت و سیاست در جامعهی ما، یک جهتگیری مذهبی و دینی است؛ بنابراین این نوع تربیت سیاسی اگر ناقص و ناتمام بماند موجب نقص در امر تربیت میگردد (همان).
جریان یاددهی- یادگیری در تعلیموتربیت، اصول، اهداف، روشها، برنامهی درسی، محتوا و نقشها همگی میتواند متاثر از نظام سیاسی حاکم بر جامعه است؛ در نتیجه جهتگیری سیاسی میتواند همهی ابعاد زندگی افراد را نیز در جهت منافع سیاستگذاران هدایت کند که این امر در لایهی پنهان سیاست، همان سلب عدالت، حق آزادی، برابری و… از افراد است و در لایهی آشکارآن، تربیت افرادی سربهراه و معقول است که بدون هیچ آگاهی همچون عروسک خیمهشببازی در دستان سیاستمداران و سیاستگذاران قدرتمند جامعه می‌چرخند. از نمونه‌های که در نتیجهی تصمیمگیریهای سیاسی عامل نابرابری شدهاند، میتوان به سیاست‌گذاری در بخش نیروی انسانی اشاره کرد. سیاستها و برنامههای غلط دولت در راستای تشویق و ایجاد فرصتهایی برای ورود افراد به دانشگاه از سویی و عدم برنامه ریزی صحیح جهت جذب نیروهای فارغ‌التحصیل از سوی دیگر نمونهی بارزی از سیاستهای غلط دولت در مدیریت منابع انسانی است. و یا میتوان به سیاستهای دولت در جذب نیروی انسانی که منجر به شایستهسالاری نمیشود، در نمونهی دیگری از بیعدالتی در جامعه در راستای بیعدالتی سیاسی اشاره کرد.

• توانایی تشخیص فنون مورد استفاده در مطالب ترغیبی، مانند تبلیغات تجاری، تبلیغات سیاسی و غیره .

۰۰/۵ ترکیب. پهلوی هم گذاشتن عناصر و اجزا برای ایجاد یک کل یکپارچه و تولید طرح یا ساختی که قبلاً به شکل فعلی وجود نداشته است. ترکیب همان فعالیت ذهنی است که به آفرینندگی یا خلاقیت معروف است. ترکیب از خرده طبقه هایی به شرح زیر تشکیل یافته است:

۱۰/۵ تولید یک اثر بی همتا یا منحصر به فرد. منظور پدید آوردن اثری است که در آن پدید آورنده اندیشه ها احساس ها و تجارب خود را به دیگران منتقل می کند.

• توانایی نوشتن یک داستان مقاله یا شعر ابتکاری

• توانایی تجارب شخصی به طور مؤثر

۲۰/۵ تولید یک نقشه یا یک مجموعه اقدامات پیشنهادی، منظور ایجاد نقشه ای برای انجام یک رشته عملیات است.

• توانایی پیشنهاد دادن راه های آزمودن فرضیه ها

• توانایی طراحی یک طرح آموزشی برای تدریس در یک موقعیت ویژه

۳۰/۵ استنتاج مجموعه ای از روابط انتزاعی. یعنی تولید یک مجموعه روابط انتزاعی برای دسته بندی یا تبیین داده ها یا اندیشه های معین یا استنتاج پیشنهادها و روابط از یک مجموعه پیشنهاد اساسی یا بازنماییهای نمادی

• توانایی تدوین یک نظریه یادگیری قابل استفاده در آموزش کلاسی

• توانایی انجام اکتشاف ریاضی و تدوین اصول و قوانین ریاضی

۰۰/۶ ارزشیابی. داوری درباره ارزش مطالب و موضوعات برای مقاصد معین. این طبقه از دو خرده طبقه زیر تشکیل یافته است:
۱۰/۶ داوری بر اساس شواهد درونی. ارزشیابی درستی یک اثر با توجه به شواهد مانند منطقی بودن همسانی اجزاء و سایر ویژگیهای درونی.

• توانایی سنجش صحت یک گزارش با استناد به دقت به کار رفته در بیانات، مستندات، دلایل و غیره

• توانایی نشان دادن اشتباهات منطقی یک بحث

۲۰/ ۶ داوری بر اساس ملاکهای بیرونی. ارزشیابی یک اثر با مراجعه به ملاکهای موجود خارج از اثر

• توانایی ارزیابی نظریه ها، مفاهیم، تعمیم ها، و واقعیت های مربوط به فرهنگهای خاص

• توانایی مقایسه یک اثر با بهترین معیارهای شناخته شده در رشته مربوط به آن اثر. ( سیف، ۱۳۸۰، ص۱۴۲ )

روابط بین طبقه های شش گانه حوزه شناختی بدین صورت است که به پایین ترین طبقه این حوزه طبقه دانش است که زیربنای پنج طبقه دیگربه حساب می آمد. طبقه بعدی طبقه فهمیدن است که بر طبقه دانش استوار است ، اما خود این طبقه برای طبقات بعدی یعنی کاربستن، تحلیل، ترکیب و ارزشیابی زیربنا محسوب می شود.به همین منوال، این رابطه سلسله مراتبی برای بقیه طبقات نیز صادق است. (سیف، ۱۳۸۰، ص۱۴۲ )
هنگام استفاده از طبقه بندی هدفهای حوزه شناختی، برای تعیین سطوح مختلف هدفهای آموزشی باید هر هدف در بالاترین طبقه قرار دهیم، زیرا مواردی از طبقات پایین تر که در هدف گنجانید شده اند گامهای مقدماتی هستند که برای رسیدن به هدف مورد نظر لازم اند. در ضمن، هنگام تعیین سطح هدفهای مختلف، یعنی قرار دادن آنها در طبقات مختلف این طبقه بندی لازم است تجارب قبلی و آموخته های پیشین یادگیرنده را در نظر بگیریم. برای مثال اگر یک هدف آموزشی مربوط به حل کردن یک مسأله ریاضی مستلزم کاربرد اصول و قواعد قبلاً آموخته شده از سوی یادگیرنده است، آن هدف یک هدف کاربردی است و در سطح سوم طبقه بندی جای می گیرد. اما اگر این هدف مستلزم یادآوری راه حلی است که دانش آموز قبلاً در کلاس برای این مسأله آموخته است، هدف در طبقه اول طبقه بندی یعنی دانش و معلومات جای می گیرد.( سیف، ۱۳۸۰، ص۱۴۲ )
سطوح یادگیری درحیطه شناختی:
هدفهای حیطه شناختی بریادآوری یا بازسازی آنچه آموختنش ضروری است، تاکید می کند، مثلادرحل یک مساله فکری، فردباید نخست مساله اصلی را تشخیص دهد، سپس مطالب داده شده رامرتب کند و آنهارا به نظریه ها، روشهاوالگوهایی که یادگرفته است،ربط دهد.سپس مطالب داده شده رامرتب کندو آنهارا به نظریه ها، روش ها و الگوهایی که یادگرفته است، ربط دهد.به بیان ساده تر، هدفهای شناختی باآنچه شاگردباید بداندو بفهمدسروکاردارد. دراین حیطه هدفهاازساده ترین سطح شناخت به پیجیده ترین وازامورذاتی محسوس به امورمعنوی وغیرمحسوس تنظیم شده است. هدفهای یادگیری درحیطه شناختی براساس طبقه بندی بلوم، شامل ۶ سطح به شرح زیراست:
۱- دانش ۲- فهمیدن ۳- کاربستن ۴- تحلیل ۵- ترکیب ۶- ارزشیابی وقضاوت( شعبانی، ۱۳۸۲، ص ۱۴۶)
چنانچه که ملاحظه میشود، این طبقه بندی ازساده ترین سطح شناخت( یادآوری) شروع میشود و به پیچیده ترین شکل آن( ارزشیابی و قضاوت) پایان میبابد. ترتیب عددها به گونه ای است که هدفهای هرطبقه شامل بخشی ازرفتارهای پایین ترومبتنی برآن رفتارهاست. به عبارت دیگر، برای رسیدن به هرسطحی ازرشد فکری ضروری است که مراحل پیشین طی شده باشد، یعنی رسیدن به سطح ارزشیابی و قضاوت مستلزم آن است که فرد به سطوح آگاهی، فهمیدن، بکاربستن، تحلیل وترکیب مفاهیم رسیده باشد.( همان منبع ص ۱۴۷)
سطوح حیطه شناختی شامل مواردزیراست:

• دانش: پایین ترین سطح یادگیری درحیطه شناختی، کسب دانش و معلومات است. منظورازدانش این است که یادگیرنده بتواندازطریق یادآوری یابازشناسی،شواهدی ارائه دهد ، حاکی ازاین که اواندیشه یا پدیده ای را که درجریان آموزش تجربه کرده، بخاطرسپرده است.این نوع هدف، فرایندهای روانشناختی یادآوری رابیش ازهرچیزدیگرمورد تاکید قرارمیدهد؛ بنابراین یادگیری دراین سطح صرفا جنبه حفظی دارد. تاکیدبردانش بعنوان ” یادآوری” شامل مفاهیمی مانند” فهمیدن” و” بینش” یا آنچه با عباراتی مانند” دانستن واقعی” یا ” دانش واقعی” عنوان میگردد ، نمی شود. دراین سطح ازیادگیری، ازفراگیرخواسته میشود که اطلاعات و معلومات کسب شده را با ماخذ ومنبع محسوس به یادبیاورد. شناخت دراین مرحله شامل اصطلاحات، دانش واقعیت های مشخص، دانش راه ها ووسایل برخوردبا امورجزئی، دانش راه های ویژه یا برخورداندیشه ها وپدیده ها ونحوه ارائه آنها، دانش روال ها و توالی ها، دانش طبقه بندی ها، دانش ملاکها، دانش روشها، دانش اصلها وتامیم ها ودانش نظریه ها و ساخت ها ست.این سطح ازیادگیری بعلت اینکه زیادمتکی برحافظه است وگاهی شاگردان را وادارمیکند که مطالب جزئی و اطلاعات بی ربطی رابه ذهن بسپارند، موردنقدقرارگرفته است. شاید مهمترین اشکالی که به این سطح ازیادیگری وارداست، زیاده روی معلمان دراستفاده ازآن ازیک طرف وبه سرعت ازیادرفتن مفاهیم به ذهن سپرده شده ازطرف دیگراست. اما بخاطرسپردن مفاهیم واصول رانمی توان به طور کلی بی اهمیت شمرد. زیراچنانچه درنمودارسطوح مختلف یادگیری درحیطه شناختی ملاحظه میشود، بخاطرسپردن وبازگویی دانش برای تمام سطوح بالاتریادگیری بعنوان یک پایه لازم محسوب شده است. مثلاشاگردی که جدول ضرب را نداند یا اصول وقوانین علمی رابخاطرنداشته باشد، هرگزقادربه حل تمرین های ضرب وتقسیم وتحلیل واثبات قضایای علمی نخواهدبود.( همان منبع،ص ۱۴۸)

• فهمیدن: یادگیری دراین سطح عبارت است از توانایی پی بردن به مفهوم یک مطلب و تبیین آن باجملاتی که شخص خودش میسازد، بی آنکه میان آن مطلب با مطالب دیگرچندان ارتباطی برقرارکند. یادگیری دراین سطح مستلزم آگاهی ازاصول وشرایط است. سطح فهمیدن به اجزای فرعی دیگری تقسیم میشود که عبارتنداز:

الف) ترجمه( برگرداندن): مهارت برگرداندن یاتغییردادن مطالب ازشکلی به شکل دیگربدون اینکه معنی و محتوای آن دگرگون شود” ترجمه” نامیده میشود. غالبا توانایی فردبرای ترجمه به داشتن دانش پیش نیازیا مناسب وابسته است. مثلا دراین سطح شاگردبایدبتواندیک عبارت فنی یایک قطعه شعررابا عبارتهای روشن، ازطریق چندمثال یانثرساده بیان کند.
ب)تفسیر: تفسیرشامل تفکردرباره اهمیت نسبی اندیشه هایی است که فهمیدن آن ها ممکن است مستلزم نظم بخشی( تنظیم) مجدد اندیشه ها، بصورت ترکیبی تازه، درذهن فردباشد. درواقع، تفسیرتنها ترجمه کلمات وعبارات نیست، بلکه درک تدابیرگوناگون بکاررفته درانتقال مفاهیم ویک نوع بازآرایی مفاهیم درذهن است. بعبارت دیگرتفسیرشامل شایستگی درتشخیص نکات اساسی وجداکردن آن ازقسمت های کم اهیمت تراست؛ مثلامفاهیمی که شاگردازیک قطعه شعر باتوجه به ساخت ذهنی خوداستنباط می کند دراین سطح یادگیری قراردارد.
ج) برون یابی: برون یابی عبارت است ازمهارت درتعمیم دادن یابه کارگیری اطلاعات درطول زمان، به منظورپیش بینی نتایجی خاص. برون یابی صحیح مستلزم این است که شاگرد بتواند مطالب راهم ترجمه وهم تفسیرکند ونیز بتواند روالها و روندها را فراترازداده ها ویافته هاگسترش دهد ودرنتیجه، پیامدها نتایج وآثارآنهارا که باشرایط توصیف شده درمطلب اصلی هماهنگ هستند، تعیین کند؛ مثلا شاگردبایدبتواند اطلاعات منظورشده دریک متن یامقاله سیاسی رابه ورای آنچه درمتن آمده است، بسط دهد ونتیجه گیری کند.( شعبانی، ۱۳۸۲، ص ۱۴۹)
۳- به کاربستن: یادگیری درسطح” به کاربستن” عبارت است ازتوانایی کابرد اصول علمی، فرضیه ها، قضایا ودیگرمفاهیم انتزاعی دروضعیت وموقعیت مناسب، بدون اینکه هیچ گونه راه حلی ارائه نشود. درحقیقت” به کاربستن” فراترازفهمیدن است. دراین سطح، وقتی به فراگیر مساله تازه ای داده می شود، اومفاهیم انتزاعی مناسب آن را به کارمی گیرد و مساله راحل می کند، بدون اینکه لازم باشد به اوگفته شود ازکدام مطلب انتزاعی درست استفاده کند؛ مانندشاگردی که درکلاس علوم می تواند نتایج حاصل ازآزمایشهای ساده درمرحله قبلی رادرآزمایشهایاپدیده های علمی دیگر به کاربندد؛ یا شاگردی که می تواند اصول وقوانین مثلثات رادرموقعیت علمی جدید( مانندحل مسائل ونقشه برداری) به کارببرد( همان منبع، ص ۱۵۰)
۴- تحلیل: مهارتهایی که به تحلیل مربوط می شوند، درسطحی نسبتا بالاترازمهارتهای مربوط به فهمیدن وبه کاربستن قراردارند. درفهمیدن، تاکیدبردرک معنی وهدف مفهوم است ودربه کاربستن، تاکید بریادآوردن تعمیمها واصول مناسب وربط دادن آنها به مفاهیم ومسائل جدید. درحالیکه درتحلیل، برشکستن مطلب به اجزاء تشکیل دهند، آن ویافتن روابط بین اجزاء و نحوه سازمان یافتن آنها تاکید می شود؛ به عبارت دیگریادگیری درسطح تحلیل متضمن داشتن توانایی تجزیه کردن یک موضوع به اجزاء تشکیل دهنده آن ومشخص کردن ارتباط اجزاء با یکدیگرونیزدرک نحوه سازمان یافتن عناصریک کل ودریافت مبنا و فرضی است که در آن به کار رفته است.بنابراین یادگیری در این سطح مستلزم گذشتن از مراحل دانش ،فهمیدن و به کار بستن است.تحلیل را به عنوان یک هدف آموزشی به سه سطح جزئی تر تقسیم کرد.در سطح اول از فراگیر انتظار می رود که موضوع را به اجزا تشکیل دهنده آن تجزیه کند تا عناصر مورد تحلیل را شناسایی یا دسته بندی نماید.
در سطح دوم:از فراگیر خواسته می شود که روابط میان عناصر را مشخص کند تا پیوندها و کنشهای متقابل آنها تعیین شود.
سطح سوم :شامل شناخت اصول سازمانی ،یعنی آرایش و ساخت موضوع است که آنرا به صورت یک کل یکپارچه به هم پیوند می دهد.مثلاشاگردی که بتواند در کلاس درس ادبیات فارسی،یک جمله ادبی را از نظر دستوری تجزیه و نقش و روابط کلمات تشکبل دهنده آن را مشخص کند،از نظر یادگیری در سطح تحلیل قرار دارد.(شعبانی ،۱۳۸۲ ،ص ۱۵۰ )
۵- ترکیب :در این مرحله ،یادگیرنده می تواند عواملی را که در مرحله تحلیل ازهمدیگر تفکیک کرده بود،به طریقی نوبرای اخذ یک معنی جدید و نو ظهور با یکدیگر ترکیب کند،به عبارت دیگر ،ترکیب مستلزم در هم آمیختن دوباره قسمتهایی از تجارب گذشته با مطالب جدید و بازسازی آن به صورت یک کل تازه ونسبتاانسجام یافته است. در این مرحله پیوستگی عوامل به گونه ای بدیع و جدید ،بروز معنی تازه و ایجاد ساختی راکه قبلا وجود نداشته است،میسر می سازد .
بدین ترتیب فراگیر می تواند از جریان ترکیب امور و عوامل به شیوه جدید،به نظریاتی خلاق و بدیع دست یابد.
با این حال،باید تاکید کرد که ترکیب به طور دقیق به معنی بیان خلاق آزاد نیست. زیرا در ترکیب ،عموما از فراگیران انتظار می رود که در محدوده تعیین شده،به وسیله مسائل یا موارد یا در چهارچوب نظری و روشی خاص از خود خلاقیت نشان دهند،مثلا اگر دانشجوی علوم تربیتی با توجه به مطالب آموخته شده در درس “روشها و فنون تدریس"در یک موقعیت ویژه ،یک طرح آموزشی مناسب برای تدریس طراحی کند،در این سطح از یادگیری قرار می گیرد .(همان منبع ،ص۱۵۱)

• ارزشیابی و قضاوت :ارزشیابی و قضاوت آخرین و عالی ترین مرحله شناخت است.این مرحله شامل قضاوت درباره امور ،اطلاعات و حتی روش های روبه رو شدن با مسائل است.در واقع ارزشیابی نتیجه جریان شناخت است .در این مرحله ،فراگیر ناچار به اخذ تصمیم است.وی برای اجرا باید معیارهای بارز و مشخصی به عنوان اساس کار توجه داشته باشد.ارزشیابی نه تنها معرف فرایند پایانی رفتارهای شناختی است،بلکه نقش پل ارتباطی را نیز بین رفتارهای عاطفی ایفا می کند.با این حال تاکید بر ارزشیابی و قضاوت در طبقه بندی حاضر بیشتر جنبه شناختی دارد تا عاطفی؛مثلا اگر دانشجوی ادبیات فارسی بتواند دو قطعه ادبی را از نظر نگارش و صناعات ادبی با هم مقایسه کندو یکی را با ذکر دلایل بر دیگری ترجیح دهد،د این سطح قار دارد .

ج) آیهی ۱۵۷ اعراف دربارهی واژه عزروه میگوید: «کسانی که به او ایمان آوردند، او را بزرگ داشتند و در ابلاغ رسالتش وی را یاری نمودند.^[۶]»
مفسران غالباً معنای «عزر و تعزروه» در آیات فوق را تفخیم، تعظیم و یاری نمودن و منع دشمن از آزار و اذیت پیامبر دانستهاند (فخر رازی، تفسیر الکبیر، ۱۱/۱۸۶).
بنابراین واژهی تعزیر که در قرآن به معنی منع، تأدیب، تعظیم، تفخیم و … به کار رفته است در مجموعه بیانگر آن است که: «هر چیزی که موجب آزار و اذیت کسی شود در صورتی که مشمول حد نباشد قابل تعزیر است» اگر چه واژهی تعزیر در معانی مختلف به کار رفته ولی وجه اشتراک تمام معانی به کاررفته منع و باز داشتن میباشد. همچنین واژهی تعزیر در آیات به کار رفته، نشان دهنده آن است که مجازاتهای تعزیری سابقه دیرینهای داشته و مختص زمان حاضر نیست و همهی اینها گواه بر مشروعیت تعزیر به عنوان مجازاتهای نامعین میباشد.

۱-۱-۲- روایات: روایات وارد شده در این باب، چند دستهاند که هر کدام به اختصار بررسی میشود:
دسته اول: روایاتی که در آن، تعزیر به طور صریح کمتر از حد، تعیین شده است عبارتند از:
۱- حمادبن عثمان نقل میکند که به امام صادق(ع) عرض کردم: میزان تعزیر چقدر است؟ امام فرمودند: کمتر از حد. عرض کردم: کمتر از هشتاد ضربه؟ حضرت فرمودند: نه، بلکه کمتر از چهل ضربه که حد مملوک است. عرض کردم: و آن (کمتر از چهل ضربه) چقدر است؟ فرمودند: به اندازهای که حاکم با در نظر گرفتن گناه شخص و توانایی او صلاح بداند^[۷] (کلینی، الکافی، ۷/۲۴(.
بررسی: این روایت از لحاظ سندی به صحیحه حمادبن عثمان شهرت یافته است و دلالت آن در مورد این که تعزیر کمتر از حد است روشن است شاید بتوان گفت که قاعده تعزیر دون الحد از این روایت گرفته شده است چون در بحث تعزیرات، همواره به این روایت استناد میشود به همین خاطر میتوان گفت دارای شهرت فتوایی در میان اصحاب است. اما مناقشاتی نیز در دلالت این روایت شده است:
اول آنکه کمترین میزان حد، در این روایت هشتاد ضربه بیان شده است در حالیکه کمترین میزان حد، حد قوادی هفتاد و پنج ضربه است.
دوم آنکه بر اساس این روایت، ملاک در حداکثر تعزیرات، حد برده؛ یعنی چهل ضربه است که نبایستی به آن حد برسد، بلکه باید همواره کمتر از آن باشد که این حکم مخالف بسیاری از روایات است و کسی بدان حکم نکرده است^[۸] (موحدی لنکرانی، تفصیل الشریعه فی شرح تحریر الوسیله، ۴۲۳).
در مورد مناقشه اول، میتوان گفت: تا حدی این اشکال وارد است. اما این پرسش مطرح میشود که با توجه به صحیحه بودن روایت، چه وجهای برای صدور این روایت میتوان جست؟ در پاسخ گفته میشود: این روایت در پاسخ پرسشی ایراد شده است، از امام معصوم(ع) پرسیدهاند که میزان تعزیر چه اندازه است؟ حضرت به یک پاسخ کلی اکتفا کردند و فرمودند: کمتر از حد. سوال کننده میگوید: کمتر از هشتاد تازیانه؟ حضرت فرمودند: کمتر از چهل تازیانه. گویا در ذهن مخاطب حد خاصی، مانند حد قذف یا حد شرب خمر در نظر بوده و از امام(ع) نیز همان را پرسیده، امام نیز پاسخی متناسب، با آن را بیان داشته است.
۲) در حدیثی از امیر مؤمنان (ع) سوال شده اگر مردی به دیگری بگوید: ای گوشت خوکخور، آن حضرت فرمودند: کمتر از حد تعزیر میشود^[۹] (کوفی، الجعفریات- الاشعثیات، ۱۳۵).
بررسی: به این روایت اینگونه استدلال شده که گرچه آغاز حدیث، به مورد خاصی اشاره دارد، اما در ذیل روایت، امام(ع) به طور مطلق و کلی میفرمایند که تعزیر کمتر از حد است و این اشاره دارد. به این که تعزیر ما دون الحد است و اینکه روایت، همه تعزیرات را در بر نمیگیرد و تنها دلیلی برای تعزیرات باب قذف است که کمتر از حد است.
۳) فضلبن اسماعیل هاشمی از پدرش نقل میکند که فرمود: از امام صادق و امام کاظم(علیهما السلام) دربارهی زنی سوال کردم که زنا کرده و بچهدار شد و در نزد امام مسلمین اقرار به زنا کرد و اقرار کرد که این فرزند از زناست. پس حد بر او اقامه شد و آن فرزند، رشد کرد تا مرد کاملی شد، شخصی به این فرد، افترا میبندد. آیا به توهین کننده، تازیانه (حد قذف) زده میشود؟ امام فرمودند: تازیانه میخورد و تازیانه نمیخورد! عرض کردم: چگونه تازیانه میخورد و تازیانه نمیخورد؟ فرمودند: هر کس به آن شخص بگوید: ای زنازاده، تازیانه نمیخورد، بلکه تعزیر میشود و آن کمتر از حد است و هر کس به او بگوید: ای فرزند زن زناکار، به اندازه حد کامل بر او تازیانه زده میشود. عرض کردم: چطور این حکم اینگونه میشود؟ فرمودند: زمانی که شخصی به او بگوید: زنازاده! راست گفته است و به سبب عیبجوئی از زنی که حد بر او اقامه شده، تعزیر میشود و زمانی که شخصی به او بگوید: ای فرزند زن زناکار! به طور کامل حد بر اقامه میشود، به جهت افترایی که پس از اظهار توبه زن و اجرای حد به وسیله امام، به آن زن بسته است^[۱۰] (طوسی، تهذیب الاحکام، ۱۰/۶۸؛ حر عاملی، وسائل الشیعه، ۲۸/۱۸۸).
بررسی: اگر چه برخی سند این روایت را معتبر تلقی کردهاند، ولی سند آن تا حدی اشکال دارد، اما عمل فقها بر طبق آن، میتواند تا حدی جبران ضعف سند را بکند و این روایت دلالت میکند بر اینکه تعزیر، کمتر از حد شرعی است؛ هر چند بعید نیست منظور، حد قذف باشد؛ ولی به هر حال مقدار تعزیر مادون الحد است.
دسته دوم: روایاتی که در آن معصوم (ع) میزان تعزیر را به طور مطلق مشخص میکند که غالباً حداقل و حداکثری برای آن تعیین شده است عبارتند از:
۱) در روایتی از امام رضا (ع) سوال شده که مقدار تعزیر چقدر است امام در پاسخ فرمودند: تعزیر حد فاصل ده و اندی تازیانه تا نود و سه تازیانه است^[۱۱] (نوری، مستدرک الوسائل، ۱۸/۱۹۴).
۲) اسحاقبن عمار گوید: از امام کاظم(ع) درباره مقدار تعزیر پرسیدم که چقدر است؟ امام فرمودند: بین ده تا بیست ضربه^[۱۲] (همان، ۱۸/۱۹۴).
۳) مرحوم صدوق در روایت مرسلهای از پیامبر اسلام (ص) چنین نقل میکند: «برای حاکمی که به خداوند و روز قیامت ایمان دارد جایز نیست که بیش از ده تازیانه بر کسی زند، مگر در حدود شرعی و جهت تأدیب بردگان، اجازه داده شده که از سه تا پنج تازیانه نواخته شود^[۱۳]» (حر عاملی، وسائل الشیعه، ۲۸/۳۷۴).
بررسی: اولاً: بر این دسته از روایات، غالباً خدشه سندی وارد شده است از این جهت نمیتوان بر آنها تکیه کرد و از این جهت دلالت در تعارض با سایر ادله دارند و در مقام تعارض، روایات مخالف اینها به جهت داشتن مرجح سندی مقدم میشوند.
ثانیاً: در میان خود این روایات، نیز تخالف وجود دارد و هیچ کدام بر دیگری ترجیح ندارند ( موحدی لنکرانی، تفصیل الشریعه فی شرح تحریر الوسیله، ۴۲۴).
ثالثاً: این دسته از روایات خارج از اقوالند و کسی بدانها عمل نکرده است به عبارت دیگر، به جهت اعراض مشهور، خارج از اعتبار است (همان، ۴۲۳).
اما درباره روایات دیگری که میزان خاصی را برای تعزیرات مشخص میکنند میتوان گفت این روایات، مصادیقی از آن را در نظر دارد؛ یعنی تعزیر به کار رفته در این روایات، به دلیل ارتکازات^[۱۴] مخاطب، تعزیر خاصی همچون تعزیر باب قذف یا تعزیر عبد در نظر بوده و معصوم مقدار آن تعزیر را بیان کرده است.
دسته سوم: در این دسته از روایات، در برخی عبارت «لاحد» و مانند آن به کار رفته است و برخی دیگر نوع خاصی از حد مانند قتل را نفی و تعزیر را ثابت میکنند.
۱) معاویهبن عمار میگوید: به امام صادق(ع) عرض کردم: دو زنی که در زیر یک لباس میخوابند حکمشان چیست؟ فرمودند: زده میشوند؛ عرض کردم: حد؟ فرمودند: نه. عرض کردم: دو مردی که زیر یک لباس میخوابند، چطور؟ فرمودند: زده میشوند. عرض کردم: حد؟ فرمودند: نه ^[۱۵](طوسی، تهذیب الاحکام، ۱۰/۴۱؛ نجفی، جواهر الکلام، ۴۱/۳۸۸).
بررسی: اولاً: دوگانگی و تغایر حد و تعزیر مطلبی است که روایات نفیکننده حد و اثبات کننده تعزیر، به طور شفاف و واضح بدان تصریح کردهاند و از آنها فهمیده میشود که میان حد و تعزیر تفاوتی واضح است که نمیتوان آن را نادیده گرفت.
ثانیاً: تقابل حد و تعزیر در این روایات، به قاعده التعزیر دون الحد اشاره دارد و سبب آن این است که با توجه به این که جرم ارتکابی، کمتر و ضعیفتر از جرم حدی است و در روایات فوق، حد نفی و سپس تعزیر ثابت شده است، بنابراین اگر تعزیر به اندازه حد میبود، چنین نفیای بیمعنا بود و این که ضربات تازیانه، نباید به مقدار حد شرعی برسد.
۲) یونسبن سماعه از امام صادق(ع) نقل میکند که امام در مورد فردی که با حیوانی آمیزش کرده بود، فرمودند: «میبایست به چیزی جز تازیانه حد بخورد، بعد به مکانی دیگر تبعید شود^[۱۶]» (حر عاملی،وسائل الشیعه، ۲۸/۳۵۷؛ طوسی، استبصار فیما اختلف من الاخبار، ۴/۲۲۳).
صاحب جواهر در شرح این روایت مینویسد: «تبعیدی که در موثقه سماعه ذکر شده است، میبایست آن را بر موردی حمل کرد که حاکم طبق نظر خود به اجرای تعزیر میپردازد» (نجفی، جواهر الکلام فی شرح شرائع الاسلام، ۴۱/۶۳۹).
۳) سدیر از اما باقر(ع) نقل میکند در مورد مردی که با حیوانی آمیزش کرده بود پرسید. امام فرمودند: کمتر از حد تازیانه میخورد و قیمت آن حیوان را به صاحبش میپردازد؛ زیرا با این عمل زشت، حیوان را از منافع حلال ساقط کرده است^[۱۷] (حر عاملی، وسائل الشیعه، ۲۸/۳۵۸؛ طوسی، استبصار، ۴/۲۲۳).
بررسی: اولاً: این دسته روایات نشان میدهند که تعزیر، مفهومی گسترده دارد و منحصر در ضرب و زدن نیست و اینکه، روایت دلالت بر قاعده اتلاف میکند مبنی بر این که هر کس مال دیگری را تلف کند باید مثل یا قیمت آن را بپردازد در اینجا نیز کسی که حیوان دیگری را تلف کرده باید علاوه بر تازیانه، قیمت آن را نیز بپردازد.
ثانیاً: منظور از حد در این روایات، تعزیر است؛ زیرا مقدار آن معین نشده است.
ثالثاً: نفی بلد (تبعید) تعزیر دیگری است که به مجازات اولی اضافه شده است در حالی که از کلمهی تعزیر نیز استفاده نشده است.
۴) اسحاق بن عمّار گوید: امام صادق(ع) فرمودند: خورنده خون و گوشت مردار و خوک براى تأدیب تازیانه میخورد و اگر تکرار کند باز تازیانه میخورد تا ادب شود و رها کند و چنانچه ادامه دهد هر بار تازیانه خواهد خورد و حدی بر آنان جاری نمیشود^[۱۸] (حر عاملی، وسائل الشیعه، ۲۸/۳۷۱).
مرحوم صدوق همین روایت را نقل کرده، ولی به جای «وَ لَیْسَ عَلَیْهِمْ حَدٌّ» جمله «وَ لَیْسَ عَلَیْهِ قَتْلٌ» را جایگزین نموده است (کلینی، الکافی، ۱۴/۱۹۵). یعنی در هیچ مرحلهای چنان مجرمی کشته نمیشود. روایت مذکور از حیث سند ضعیف میباشد ولی دلالت آن صریح است مبنی بر اینکه مرتکب جرائم تعزیری در هیچ مرحلهای کشته نمیشود.
بررسی: اولاً: با توجه به اشکالات متعددی که در دو روایت مورد استدلال وجود دارد و با توجه به روایت معارض اسحاقبن عمار شبهه ایجاد میشود و قاعده «تدرء الحدود بالشبهات» مانع حکم قتل میگردد.
ثانیاً: سیرهی مسلمانان، نیز بر عدم اجرای قتل در اینگونه موارد بوده و میباشد. بنابراین، اعدام در صورت تکرار جرایم تعزیری جایز نیست، هر چند بارها تکرار شود. مگر در مواردی که روایت خاص معتبری وجود داشته باشد، که میتوان مطابق آن عمل کرد.
دسته چهارم: روایاتی که در آن مقدار تعزیر در اختیار حاکم شرع است:
۱) سماعه میگوید: از امام (ع) در مورد تعزیر شاهدان زور پرسیدم؟ امام فرمودند: شاهدان زور مجازات میشوند و مقدار مجازات آنها به نظر حاکم شرع تعیین میشود^[۱۹] (حر عاملی، وسائل الشیعه، ۲۸/۳۷۶).
سماعه در روایت دیگری میگوید: «آنها تازیانه میخورند و مقدار آن بستگی به نظر حاکم شرع دارد» (همان، ۲۸/ ۳۷۷).
بررسی: اولاً: به نظر میرسد این دو روایت، یک روایت میباشد. علاوه بر اینکه مضمره است و شخص مورد سئوال یا گوینده سخن مشخص نیست. ولی گفتهاند این مطلب مشکلی ایجاد نمیکند؛ زیرا سماعه کتابی داشته که در ابتدای آن از امام صادق (ع) نقل کرده، سپس بقیه روایات را عطف بر آن نموده است و هنگامی که روایات وی را به صورت پراکنده در کتابهای دیگر نقل کردهاند، به شکل روایات مضمره^[۲۰] در آمده است، هر چند سماعه از جمله راویانی است که در روایات او اضمار بسیار واقع شده است؛ اما غالب علما، آن را پذیرفته و اضمار آن را مضمر ندانستهاند. شاهد سخن اینکه شیخ صدوق، همین روایت را از سماعه از ابوعبدالله(ع) نقل کرده است. بنابراین، روایت سماعه هر چند در ظاهر مضمره است، ولی در حقیقت، در زمره مستندات شمرده میشود.
ثانیاً: روایت نشان میدهد که تعیین میزان تعزیر بر عهده حاکم بوده و حاکم، با توجه به شرایط زمانی و مکانی و شخصیت مجرم، میزان آن را تعیین میکند.
۲) امام صادق(ع) در مورد شخصی که دیگری را با جملاتی مانند «خبیث» و «خنزیر» مورد خطاب قرار داده بود، فرمودند: تعزیر چنین مجرمی اندازه مشخصی ندارد، بلکه بسته به نظر حاکم شرع است^[۲۱] (حر عاملی ، وسائل الشیعه ، ۲۸/۲۰۳؛ کلینی، الکافی، ۱۴/۱۹۳).
در صحیحهی حماد نیز، هنگامی که از مقدار تعزیر با تازیانه سوال شد، در جواب چنین آمده است: … «مقدار تعزیر طبق رای والی است که نسبت به گناه مجرم و قدرت بدنیاش میسنجد (کلینی، کافی، ۷/۲۴۲؛ حر عاملی، وسائل الشیعه، ۲۸/۳۷۵).
بررسی: اولاً: علاوه بر روایات فوق، تمام روایاتی که سخن از لزوم اجرای تعزیر را بیان کردهاند و از جهت مقدار، عدد خاصی را مطرح نکردهاند، نیز مؤید این مطلب میباشد.
ثانیاً: امام در مقام بیان بوده و قید و شرطی را مطرح نکرده است و این به معنی تخییر حاکم شرع در تعیین مقدار تعزیر است.
در مجموع روایات بیانگر آن است که تعزیر به عنوان یکی از عقوبتهای شرعی، در زمان پیامبراسلام (ص) و سایر ائمه نیز بوده است، آنچه از سیره حضرت علی (ع) و احادیث ائمه معصومین(ع) نقل شده، کلاً موارد خاصی است که حکم تعزیر در آنها با استقراء معلوم میشود که این امر نشان دهنده اهمیت و مشروعیت تعزیر به عنوان یکی از مجازاتهای اسلامی است؛ چرا که بیشتر جرایم از نوع مجازاتهای تعزیری میباشند و اینکه روایات، در صدد بیان آن است که تعزیر کمتر از حد بوده و مفهوم گستردهای دارد، چرا که منحصر در یک نوع نیست، هر چند تعددای از روایات ضرب را مصداق تعزیر دانستهاند ولی نمیتوان آن را به سایر موراد تسری داد و انحصار تعزیر در ضرب را اثبات کرد این روایات بر فرض که بتواند انحصار تعزیر در ضرب را ثابت نماید، ولی فقط مربوط به گناهانی است که روایت در مورد آن صادر شده است. به نظر میرسد در مواردی که امام تعزیر را با ضرب بیان کرده است منافاتی ندارد که بتوان از مصادیق دیگر تعزیر نیز استفاده کرد، شاهد این مدعا آن است که در روایات دیگر، مصادیق دیگر عقوبت نیز به عنوان تعزیر بیان گردیده است؛ مثل تبعیدی که در صحیحه سماعه ذکر شده است، این روایت و امثال آن شاهد بر این است که مصادیقی که در روایات بیان گردیده است؛ ویژگی خاصی ندارد که لازم باشد تعزیر تنها به وسیله آنها صورت پذیرد، بلکه فقط برای نمونه بیان شده است. بنابراین از مجموع آنچه در روایات بیان شده میتوان نتیجه گرفت که حاکم اسلامی، از نظر انتخاب نوع تعزیر محدودیتی ندارد و موارد زیر همگی جزء تعزیرات میباشند، البته با توجه به وضع حال مجرم و محیط اجتماعی و کمیت و کیفیت گناه و سایر جهات، برگزیده میشود:
الف) ضرب به اشکال مختلف
ب) حبس با کیفیت و کمیت متفاوت
ج) غرامت مالی یعنی گرفتن مقداری مال یا توقیف کردن آن برای مدت معین
د) تبعید به نقطه دیگر یا ترک مراوده

نتایج حاصل از بررسی رفتار ادواری متغیرها نشان دادند در دوره ۱۳۹۲- ۱۳۳۸ هر دو عوامل حقیقی و اسمی بر ادوار تجاری ایران تاثیر گذار بوده ­اند. با توجه به باز بودن اقتصاد، متغیر تولید ناخالص ملی به­عنوان نماینده ادوار تجاری ایران در نظر گرفته شده­است. متغیرهای مصرف بخش خصوصی، سرمایه‌گذاری، نقدینگی، مخارج دولت، صادرات غیر نفتی، صادرات نفتی و واردات موافق با ادوار حرکت کرده ­اند. همچنین، متغیرهایی نظیر نرخ ارز و دستمزد حقیقی حرکتی مخالف ادوار داشته اند. در بین متغیرهای پژوهش بالاترین و کم­ترین نوسانات مربوط به تورم اقتصادی و مصرف بخش خصوصی است
صادرات کل، صادرات غیر نفتی و صادرات نفت و گاز موافق چرخه‌ها در ایران هستند. این ویژگی می‌تواند نشان دهنده وابستگی نسبی ایران به صادرات نفتی باشد. واردات کل نیز موافق چرخه‌ها حرکت کرده­است که بیان کننده تاثیر واردات بر فعالیت‌های اقتصادی ایران بوده ­است. نرخ ارز در ایران مخالف چرخه‌ها حرکت کرده­است و دارای نوسانات بالایی بوده ­است. از سوی دیگر نتایج حاصل از واکنش متغیرهای درون­زا به تکانه­های تصادفی حاکی­اند:
الف- تکانه پایه پولی باعث بروز نوسان در اقتصاد ایران شده­است. بروز تکانه مثبت پایه پولی، پایه پولی را افزایش داده­است. افزایش پایه پولی منجر به افزایش نقدینگی شده و تورم اقتصادی افزایش یافته­است. در کوتاه­مدت افزایش پایه پولی، به افزایش تولید ناخالص ملی و افزایش درآمد جامعه منجر شده­است. در نتیجه مصرف داخلی کشور نیز افزایش یافته­است. بعلت بروز تورم و گران­تر شدن قیمت کالاها و خدمات، مصرف کالاها و خدمات وارداتی خانوارها نیز افزایش یافته­است. از این­روی، تکانه پایه پولی رونق اقتصادی را در پی داشته­است. بنابراین، تولید غیر نفتی، سرمایه ­گذاری، اشتغال و دستمزد حقیقی نیز افزایش یافته­اند. البته تاثیر تکانه پایه پولی بر تولید غیر نفتی کم بوده ­است. در واکنش سرمایه ­گذاری به تکانه پولی، کالاهای سرمایه­ای داخلی و وارداتی افزایش یافته­اند. از سوی دیگر، رونق اقتصادی و افزایش تولید، ابتدا باعث شده­است تا دولت مخارج جاری خود را افزایش دهد. در ادامه، بهبود فضای سرمایه ­گذاری و افزایش تولید غیرنفتی باعث شده ­اند مخارج عمرانی نیز افزایش یابند. از سوی دیگر، تکانه پولی بیشترین اثر را بر سطح مصرف بخش خصوصی و سپس تورم گذاشته­است. از سوی دیگر، کم­ترین تاثیر تکانه پولی بر تولید غیر نفتی و سرمایه ­گذاری بوده ­است. بررسی دوره زمانی لازم جهت بازگشت متغیرهای فوق به­مسیر باثبات نشان داد در صورت بروز تکانه مثبت پولی، متغیرهای تولید غیر نفتی و رشد اقتصادی سریع­تر از سایر متغیرها به روند با ثبات خود باز می­گردند. اما، تورم و مصرف، دیرتر از سایر متغیرها به مسیر باثبات خود باز می­گردند. تولید ناخالص ملی پس از گذشت بیست دوره به مسیر با ثبات تعادلی خود همگرا شده ­اند. نتیجه­ مهم در بررسی تکانه­ی پولی این است که در کوتاه­مدت سیاست پولی لزوما خنثی نیست. سیاست پولی در کوتاه­مدت می ­تواند در تجهیز مصرف و افزایش تولید ناخالص ملی موثر باشد. بنابراین، پول بخش واقعی اقتصاد را از طریق تغییر در قیمت‌های نسبی و ساختار زمانی تولید تحت تاثیر قرار داده و به تخصیص مجدد منابع از تولید کالاهای مصرفی به تولید کالاهای سرمایه‌ای منجر شود.

ب- تکانه مثبت مخارج دولت به افزایش مخارج دولت منجر شده و اجزای تقاضای کل اقتصاد را افزایش داده­است. بنابراین تکانه مخارج دولت منحنی تقاضای کل را به­سمت راست و بالا انتقال داده­است. از این­روی، در کوتاه­مدت تولید ناخالص ملی و تورم اقتصادی افزایش یافته­اند. در کوتاه­مدت، تکانه مخارج دولت به افزایش تولید غیر نفتی منجر شده­است. در صورت بروز تکانه مخارج دولت، مخارج مصرفی و عمرانی دولت افزایش یافته­اند. ولی، افزایش سهم مخارج مصرفی دولت از مخارج عمرانی بیشتر بوده ­است. ولی، هر دو مخارج به­سمت مسیر باثبات خود همگرا هستند. تنها تفاوت این است که مخارج عمرانی سریع­تر از مخارج مصرفی البته، با اختلاف دو دوره به مسیر بلندمدت خود باز گشته ­است. افزایش تولید غیر نفتی از طریق دو مجرا صورت گرفته­است. اول، افزایش مخارج عمرانی و مخارج مصرفی که بهبود زیر ساخت­های اقتصادی، تکمیل طرح­های نیمه کاره دولتی، افزایش سطح تحرک نیروی کار و اشتغال را در پی داشته­است. دوم، افزایش درآمد اقتصادی، به افزایش سرمایه ­گذاری و مصرف بخش خصوصی منجر شده­است. این تاثیر باعث رونق اندک در تولید شده­است. هر دوی این مجراها در نهایت تولید غیر نفتی کشور را هرچند به­مقدار کم، ولی افزایش داده­است. تفکیک بین مخارج مصرفی داخل کشور و مخارج هزینه شده بر مصرف وارداتی نشان داد در صورت بروز تکانه مثبت مخارج دولت و افزایش سطح مخارج دولت، مصرف داخلی نیز افزایش یافته­است. اما، مخارج مصرفی وارداتی در ابتدا تغییر نکرده و از ابتدای دوره­ یک به­میزان دو درصد کاهش یافته­است. با همگرایی تکانه مخارج دولت به­سمت مسیر باثبات خود مخارج مصرفی داخلی پس از دوره­ دوم به سرعت به­سمت مسیر با ثبات خود همگرا شده­است. مخارج مصرفی وارداتی نیز پس از دوره دوم به­سمت مسیر باثبات خود حرکت کرده و به مسیر با ثبات اقتصاد رسیده­است. تفکیک سرمایه ­گذاری بر حسب کالاهای سرمایه­ای وارداتی و داخلی امکان بررسی تاثیر تکانه مخارج دولت بر میزان کالاهای سرمایه­ای وارداتی و ساخت داخل کشور را فراهم کرده­است. تکانه مثبت مخارج دولت، هر دو نوع کالاهای سرمایه­ای را افزایش داده­است. با این تفاوت که کالاهای سرمایه­ای داخلی را بیشتر از میزان کالاهای سرمایه­ای وارداتی افزایش داده­است. در نهایت تکانه مثبت مخارج دولت تورم را افزایش داده­است. تورم پس از گذشت نه دوره به­مسیر باثبات خود باز گشته ­است. در مجموع، تکانه مثبت مخارج دولت افزایش تولید ناخالص ملی.را در پی داشته و تقاضای اقتصاد برای نیروی کار را افزایش داده­است. براین اساس، صادرات غیر نفتی کشور نیز افزایش یافته­است. نتایج پژوهش نشان دادند افزایش مخارج دولت در کوتاه­مدت کسری بودجه دولت، بدهی دولت به بانک مرکزی و ذخایر بانک مرکزی را زیاد کرده­است. افزایش دخایر می ­تواند به­علت خرید اوراق قرضه دولتی ایجاد شده باشد. از سوی دیگر، تقاضای خانوارها برای اوراق قرضه داخلی و دارایی خارجی افزایش یافته و حساب جاری کشور را با کسری مواجه ساخته­است. تکانه مثبت مخارج دولت، حساب جاری اقتصاد را با بدهی مواجه ساخته و تراز بازرگانی کشور را بدتر کرده­است. افزایش تقاضای نیروی کار با افزایش دستمزد حقیقی و همچنین افزایش هزینه نهایی تولید همراه بوده ­است. البته، تاثیر تکانه مخارج دولت بر قدرت پول ملی منفی بوده و ارزش پول ملی کشور را کاهش داده­است. با توجه به سهم مصرف در تابع مطلوبیت، افزایش تورم اقتصادی، کاهش قدرت پول ملی وتنزل قدرت خرید خانوارها، در مجموع، مطلوبیت خانوارها کاهش یافته­است. نتایج حاکی­اند تسلط مالی، پیروی سیاست پولی از سیاست مالی را در پی داشته­است. نکته مهم این است که در اقتصاد ایران بسیاری از طرح­ها و هزینه­ های صورت­ گرفته زیر بنایی توسط دولت صورت می­گیرند. یعنی مخارج دولتی در تولید اقتصادی از جایگاه مهم و قابل توجهی برخوردار است. بنابراین، افزایش مخارج دولت در تحریک تولید اقتصادی کشور و بروز رونق مفید است. بنابراین، تکانه مخارج دولت از جمله عوامل بروز ادوار تجاری کشور است. افزایش هزینه­ های دولت از طریق افزایش سطح مخارج عمرانی و مخارج مصرفی می ­تواند باعث افزایش سطح تحرک نیروی کار و بهبود زیرساخت­ها شده و درنتیجه تولید غیر نفتی را به مقدار کمی افزایش دهد. در مجموع، افزایش مخارج دولت تولید اقتصاد را افزایش داده­است.
پ- تکانه مثبت درآمد نفتی به افزایش صادرات نفتی کشور منجر شده­است. افزایش درآمد نفتی از طریق مجرای تبدیل دلارهای نفتی به ریال، باعث افزایش پایه پولی و نقدینگی شده که افزایش تورم اقتصادی را در پی داشته­است. تکانه نفتی با تاثیر مثبت بر فضای تولید کشور، سرمایه ­گذاری، اشتغال و تولید غیر نفتی را نیز افزایش داده­است. نتایج حاصل از تفکیک سرمایه ­گذاری نشان دادند تکانه مثبت نفتی، هر دو سرمایه ­گذاری داخلی و وارداتی را افزایش داده­است. اما، میزان افزایش سرمایه ­گذاری داخلی بیشتر از وارداتی آن بوده ­است. همچنین، افزایش مخارج دولت از طریق افزایش مخارج مصرفی دولت و مخارج عمرانی دولت بوده ­است. البته، سهم افزایش مخارج مصرفی دولت از مخارج عمرانی بیشتر بوده ­است. با توجه به افزایش مخارج دولت، کسری بودجه دولت نیز افزایش یافته­است. از سوی دیگر، با افزایش درآمد نفتی درآمد داخلی افزایش یافته­است. افزایش درآمد، مصرف کالاها و خدمات کالاهای داخلی و وارداتی را افزایش داده­است. با توجه به نتایج پژوهش، بروز تکانه مثبت نفتی، افزایش درآمد اقتصاد و افزایش مصرف بخش خصوصی را به همراه داشته­است. از این­روی، تولید غیر نفتی و رشد اقتصادی غیر نفتی کشور نیز افزایش یافته­اند. بررسی عکس­العمل تولید ناخالص ملی به تکانه

فقدان پهنای باند مناسب برای اینترنت

سرعت پایین اینترنت
عدم واگذاری پروژه های فناوری اطلاعات به متخصصین مجرب
۱-۹- قلمرو تحقیق
زمینه های سهمیهای که در تحقیق و پژوهش مورد بحث قرار میگیرد، روشن بودن دقیق محدوده تحقیق است. یک تحقیق علمی باید دارای حدود و شمول تا حد امکان مشخصی باشد، زیرا تعیین حدود منطقی و صحیح به دقت علمی و ارزش علمی پژوهش خواهد افزود. این محدوده مشخص مینماید که پژوهش گر از لحاظ موضوعی، مکانی، زمانی تحقیق را به چه نحو انجام داده است و تا چه حد توانسته متغیرهای مربوط را در کنترل داشته باشد. از طرف دیگر به لحاظ اتلاف زمان، نیروی انسانی و هزینه های مرتبط مشخص شدن حدود تحقیق ضروری بنظر میرسد (متانی،۱۳۸۶،ص۹۸).
بنابر مطالب فوق الذکر قلمرو تحقیق حاضر را میتوان از سه نظر مورد توجه قرار داد:
۱-۹-۱- قلمرو موضوعی تحقیق
قلمرو موضوعی تحقیق حاضر حوزه مدیریت است و تحقیق حاضر بررسی موانع استقرار دولت الکترونیک در شرکت گاز استان اردبیل می باشد.
۱-۹-۲- قلمرو مکانی
این تحقیق در بین کارکنان شرکت گاز استان اردبیل انجام شده است.
۱-۹-۳-قلمرو زمانی
قلمرو زمانی تحقیق حاضر آذر ماه تا تیرماه ۱۳۹۲ میباشد و داده های تحقیق از طریق پرسشنامه جمعآوری شدهاند.
۱-۱۰- چهارچوب نظری ومدل مفهومی تحقیق
برای انجام تحقیقات علمی و نظاممند، چارچوبی علمی و نظری مورد نیاز است. که اصطلاحاً مدل مفهومی نامیده میشود، در این پژوهش از مدل مفهومی که در شکل (۱-۱)ترسیم شده است استفاده میشود.
مدل مفهومی تحقیق مدلی محقق ساخته با بهره گرفتن از نتایج مطالعات داخلی (مقدسی، ۱۳۸۳، میرزایی، ۱۳۸۷ و قهرمانی، ۱۳۸۲ ) و مطالعات خارجی (شوستر، ۲۰۰۹، لام، ۲۰۰۵ و گیلبرت، ۲۰۰۴) انجام گرفته در زمینه دولت الکترونیک می باشد.
عدم آگاهی مدیران از مسائل روز تکنولوژیکی
فقدان دانش و تجربه لازم مدیران در ارتباط با رایانه
عدم آگاهی مدیران از مزایای فناوری اطلاعات
عدم توجه مدیران به نیاز های آموزشی کارکنان
وجود مشکلات اجرایی
فقدان انگیزه وحمایت لازم برای مدیران
کوتاه بودن عمردوره های مدیریتی
عوامل مدیریتی
فقدان دستور العمل های شفاف سازمانی
ضعیف بودن شبکه ارتباطات در ساختار سازمان [
طولانی بودن سلسله مراتب وبلند بودن هرم سازمان
فقدان هماهنگی،همکاری وانسجام بین بخش های مختلف سازمان دربکارگیری
فناوری اطلاعات
عوامل سازمانی
فقدان نرم افزارهای مناسب
عدم تطابق سیستم ها با کاربران
عدم استفاده آسان از سیستم ها و فناوری
عدم امکان یا دشواری به روز شدن اطلاعات
موانع استقرار دولت الکترونیک در شرکت گاز استان اردبیل
عوامل فنی
فقدان افراد متخصص در ارتباط با فناوری اطلاعات و رایانه
عدم انگیزه و علاقه کارکنان برای استفاده از رو ش های جدید
فقدان دوره های آموزشی مرتبط برای کارکنان
عدم آشنایی و تجربه قبلی کارکنان با رایانه وفناوری
مقاومت کاربران در برابر تغییر
عوامل انسانی
کمبود بودجه جهت تجهیزسخت افزارو نرم افزار
فقدان تجهیزات وامکانات رایانه ای
کمبود تجهیزات وامکانات شبکه سازی
فقدان تجهیزات وامکانات اتصال به اینترنت
عوامل مالی
عدم وجود شبکه یکپار چه در کشور
فقدان قوانین ومقررات حقوقی لازم در کشور
فقدان پهنای باند مناسب برای اینترنت
سرعت پایین اینترنت
عدم واگذاری پروژه های فناوری اطلاعات به متخصصین مجرب