۴-۶- بررسی نقش متغیر میانجی
مدل مفهومی این پژوهش ، نقش میانجی متغیر بهره وری نیروی انسانی در رابطه ارزش منابع انسانی و بازده سهام را مطرح می کند. برای بررسی شناسایی نقش متغیر میانجی از متدولوژی بارن و کنی(۱۹۸۶) استفاده که از سه گام زیر تشکیل شده است:

۱٫نشان دادن رابطه معنادار بین متغیر مستقل و وابسته؛
با توجه به تایید فرضیه اصلی تحقیق، این گام محقق شده است.
۲٫نشان دادن رابطه معنادار بین متغیر مستقل و میانجی؛
برای محقق شدن این گام ، فرضیه ذیل مطرح و آزمون شده است:
-ارزش منابع انسانی با بهره وری نیروی انسانی رابطه دارد.
۳٫نشان دادن رابطه معنادار بین متغیر میانجی (بهره وری) با متغیر وابسته (بازده سهام)
برای محقق شدن این گام ، فرضیه ذیل مطرح و آزمون شده است:
-بهره وری با بازده سهام رابطه دارد.
پس از محقق شدن گام های فوق ، سنجش اثر همزمان متغیر مستقل و میانجی بر متغیر وابسته در یک مدل( باید رگرسیونی گرفته شود که دو متغیر سرانه ارزش منابع انسانی و بهره وری منابع انسانی بعنوان متغیرهای مستقل بطور همزمان حضور داشته باشند) انجام می شود.
در نهایت در صورت محقق شدن دو شرط زیر می توان گفت که متغیر میانجی در این رابطه اثرگذار بوده است. شرط اول این که متغیر میانجی (بهره وری) با متغیر وابسته (بازده) رابطه معناداری داشته باشد و شرط دوم اینکه به لحاظ معناداری ، اثر مستقیم متغیر مستقل (ارزش) بر متغیر وابسته کاهش یافته باشد، چنانچه این کاهش منجر به نامعنادار شدن این رابطه شده باشد، اثرمیانجی کامل و در غیر اینصورت نسبی می باشد.
بررسی رابطه بین متغیر مستقل و متغیر میانجی
H₀ : بین ارزش منابع انسانی و بهره وری نیروی انسانی رابطه مثبت و معناداری وجود ندارد.
H₁ : بین ارزش منابع انسانی و بهره وری نیروی انسانی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد.
مدل تحقیق:
Productivity_it = α_۰ + α_۱ HRV_it + ɛ_it
آزمون چاو
آزمون چاو برای تعیین به­ کارگیری مدل اثرات ثابت در مقابل تلفیق کل داده ­ها (یکپارچه شده) انجام می­ شود. فرضیات این آزمون به صورت زیر است:
H₀: Pooled Model
H₁: Fixed Effect Model
جدول ۴-۱۷ آزمون چاو

همانطور که جدول ۴-۱۷ نشان می­دهد مقدار P آزمون از ۱/۰ کمتر است در نتیجه فرضیه H₁تایید می­ شود. بنابراین می­توان نتیجه گرفت که ناهمگنی فردی (اثرات فردی غیر قابل مشاهده) وجود دارد و باید از روش داده ­های تابلویی برای برآورد مدل استفاده ­کرد. در نتیجه برای تعیین استفاده از مدل اثر ثابت در مقابل مدل اثر تصادفی در مرحله بعد آزمون هاسمن انجام می­ شود.
آزمون هاسمن
آزمون هاسمن بر پایه­ وجود یا عدم وجود ارتباط بین خطای رگرسیون تخمین زده شده و متغیرهای مستقل مدل شکل گرفته است. فرضیات این آزمون عبارتنداز:

۱-۶- آنتی­اکسیدان­ها
آنتی­اکسیدان­ها موادی هستند که در غلظت پایین مورد استفاده قرار می­گیرند و در حداقل مورد نیاز که برای سلامت بخشی به غذا کافی باشند محدود می­شوند. در این سطوح آنتی­اکسیدان­ها می­توانند شروع و ادامه یافتن اکسیداسیون در مواد را به تأخیر بیندازند یا سرعت آن را کاهش دهند.

۱-۶-۱- آنتی­اکسیدان­های سنتزی
هر دو شکل مورد استفاده از آنتی­اکسیدان­ها اعم از طبیعی و سنتزی دارای خاصیت آنتی­اکسیدانی هستند. آنتی­اکسیدان­های محلول در چربی که اخیرا در غذا استفاده می­ شود فنول­های مونو هیدرولیک یا پلی هیدرولیک با حلقه­های جانشین شونده می­باشند.
مهم ترین آنتی­اکسیدان های سنتزی مورد استفاده در غذا

اثر بخشی آنتی­اکسیدان­هایی که به طور معمول در غذا استفاده می­شوند در دمای بالا به دلیل تجزیه و تولید هیدروپراکسیدها کاهش می­یابد. فعالیت برخی از آنتی­اکسیدان­ها با همکاری مواد یونی به گونه ­ای است که سرعت زنجیره ابتدایی از اکسیداسیون را کاهش می­ دهند. این ترکبات شامل: اسید سیتریک، اسید فسفوریک و اسید آسکوربیک هستند.
۱-۶-۲- آنتی­اکسیدان­های طبیعی
اگرچه آنتی­اکسیدان­های مصنوعی مانند هیدروکسی تولوئن بوتیله شده (BHT) و هیدروکسی آنیزول بوتیله شده (BHA) به منظور کنترل اکسیداسیون لیپیدها در گوشت استفاده می­ شود، اما استفاده از این آنتی­اکسیدان­های مصنوعی به دلیل اثرات سمی و سرطان­زا بودن آنها در برخی از کشور­ها ممنوع شده است ………………………….
همچنین امروزه با آگاهی بیشتر مصرف­ کنندگان در مورد عوارض استفاده از نگهدارنده­های شیمیایی، تقاضای بیشتری برای غذاهای طبیعی­(ارگانیک) وجود دارد [نوری و همکاران ۱۳۹۱]. با توجه به مضرات موجود در استفاده از آنتی­اکسیدان­های مصنوعی، توجه ویژه­ای به استفاده از آنتی­اکسیدان­های طبیعی در دهه­های اخیر شده است .
۱-۶-۳- نقش برخی از ویتامین­ها و مواد معدنی به عنوان آنتی­اکسیدان­های طبیعی
بعید است که بعد از کشتار، سیستم دفاعی آنتی­اکسیدانی (سوپر اکسید دیسموتاز، گلوتاتیون پراکسیداز، سرولوپلاسمین و ترانسفرین) به دلیل چندین تغییرات در خصوصیات متابولیکی و فیزیکی، همانند حیوان زنده در دسترس باشند. در بسیاری از موارد، ممکن است که سیستم دفاعی بدن به وسیله کمبود­های تغذیه­ای مانند رتینول، ویتامین C، ویتامین E، کاروتنوئید و مواد معدنی مانند مس، منگنز و سلنیوم تضعیف شود .
هم­اکنون توجه شایانی به خصوصیات آنتی­اکسیدانی ویتامین E، اسید آسکوربیک، بتا کاروتن، گلوتاتیون، کارنوزین، هوموکارنوزین و آنسرین شده است . ویتامین E از آنتی­اکسیدان­های محلول در چربی سیستم­های بیولوژیکی است که زنجیره لیپیدی پراکسیداسیونی را شکسته و از تشکیل هیدروپراکسیدهای چربی جلوگیری می­ کند [Halliwell, 1987; Davies, 1988]. ویتامین E معمولا به صورت آلفا توکوفریل استات در جیره­ها استفاده می­ شود و تا زمانی که در دستگاه گوارش به صورت غیر استریفه شده باشد فعالیت آنتی­اکسیدانی ندارد.
سلنیوم یک بخش ضروری از انواع مختلف سلنوپروتئین­ها می­باشد که شناخته شده­ترین آنها گلوتاتیون پراکسیداز (GSH- PX) است که یکی از آنزیم­ های آنتی­اکسیدانی سلولی می­باشد .
۱-۶-۴- نقش اسانس و عصاره­های گیاهی به عنوان آنتی­اکسیدان­های طبیعی
آنتی­اکسیدان­های طبیعی به عنوان یک روش موثر برای کنترل ترشیدگی و محدود کردن زیان­های بعدی مورد استفاده هستند. ترکیبات فنولی طبیعی با فعالیت آنتی­اکسیدانی موجود در عصاره­های گیاهی به دلیل خصوصیات ایمنی شان مورد توجه بسیار قرار گرفته­اند [Frankel, 1998].
ترکیبات فنولی مواد فعال زیستی هستند که به طور وسیع در گیاهان وجود دارند و مهم­ترین جزء در رژیم غذایی انسان­ها می­باشند. فنول­های گیاهی شامل ترکیبات وسیعی مانند فلاوونوئید­ها (آنتوسیانین­ها، فلاونول­ها، فلاون­ها و غیره) و چندین گروه از ترکیبات غیر فلاوونوئیدی (فنولیک اسید، لیگنین و استیلبن­ها) می­باشد [Harborn, 1989]………………….
ترکیبات فنولی از لحاظ ساختاری متنوع بوده و تعداد گروه ­های هیدروکسیل تعیین کننده فعالیت زیستی متفاوت آنها در گیاهان هستند. به طور کلی ترکیبات فنولی در تمام مکانیسم­های فعال مانند پاک­سازی رادیکال­های آزاد [Antolovich., 2002]، کاهش فعالیت گونه­ های اکسیژن و جلوگیری از اکسید شدن آنزیم­ها، نقش آنتی­اکسیدانی دارند . بنابراین این ترکیبات به عنوان گزینه­ های امید بخش محافظت کننده در برابر اکسیداسیون لیپید­ها مطرح شده ­اند.
مطالعات بسیاری آثار ضد­میکروبی عصاره­های گیاهی را بر علیه طیف وسیعی از عوامل بیماری­زای موجود در مواد غذایی تایید می­ کند. این مطالعات همچنین نشان می­ دهند که افزودن مواد گیاهی مانند گیاهان و اسانس ها به غذای حیوانات باعث می­ شود که امنیت این غذاها در مدت زمان ذخیره­سازی به صورت پخته یا خام در برابر میکروارگانیسم­های بیماری زا تامین گردد. این عمل به خاصیت آنتی­اکسیدانی و ضد­میکروبی این افزودنی­ها نسبت داده می­ شود . مطالعات نشان داده­اند که فلاوونوئید­ها ظرفیت بالایی برای واکنش به عنوان آنتی­اکسیدان قوی برای پاک­سازی رادیکال­های آزاد و پایان بخشیدن به واکنش­های آنتی­اکسیداتیو دارند .
تغذیه کردن طیور با سطح بالایی از آنتی­اکسیدان­های طبیعی یک روش ساده برای بهبود ثبات اکسیداتیو، کیفیت­های حسی، ماندگاری و مورد پسند قرار گرفتن گوشت طیور را در این صنعت فراهم می­ کند .
۱-۷- تاثیر آویشن شیرازی بر کیفیت و ماندگاری گوشت
یکی از مهم­ترین گیاهانی که دارای خاصیت آنتی­اکسیدانی و ضد­میکروبی و قارچی قابل توجه­ای است، آویشن شیرازی می­باشد. به طور کلی ترکیبات دارای گروه فنولی دلیل خصوصیات آنتی­اکسیدانی و ضد­میکروبی عصاره­های گیاهی بوده که در مورد آویشن شیرازی عمده­ترین این ترکیبات شامل ترپن کارواکرول، تیمول و پ- سیمن است . از خاصیت آنتی­میکروبی و آنتی­اکسیدانتی این گیاه می­توان به عنوان یک نگهدارنده طبیعی در صنعت غذایی و یا در داروسازی استفاده کرد .
۱-۷-۱- خاصیت آنتی­میکروبی آویشن شیرازی و کیفیت گوشت
از خاصیت آنتی­میکروبی گیاه آویشن شیرازی می­توان در کاهش دادن سموم تولیدی توسط باکتری­ های مولد سم استفاده نمود. به طوری که از اسانس آویشن شیرازی به عنوان یک نگهدارنده طبیعی مناسب برای ممانعت از تولید اینتروتوکسین توسط باکتری استافیلوکوکوس اورئوس در صنعت غذایی استفاده شده است [پارسایی مهر و همکاران، ۱۳۸۸].
۱-۷-۲- خاصیت آنتی­اکسیدانی آویشن شیرازی و کیفیت گوشت
نقش محافظتی دیگر در گیاهان دارویی ممکن است مربوط به مکانیسم آنتی­اکسیدانی از طریق تحریک فعالیت آنزیم­ های آنتی­اکسیدانی باشد . ترکیبات فنولیک اسانس آویشن به ویژه تیمول و کارواکرول مسئول فعالیت آنتی­اکسیدانی در سیستم لیپیدی هستند . این ترکیبات موادی هستند که نفوذ پذیری غشاء باکتریایی را تغییر داده و با رادیکال­های هیدروکسیل و لیپید­ها واکنش داده و آن­ها را به محصولات پایدار تبدیل می­ کنند [Yanishlieva, 2001]. مشخص شده است که تیمول و کارواکرول مولکول­هایی هستند که در متابولیسم و فیزیولوژی حیوان دارای فعالیت زیستی می­باشند . زمانی که این دو ترکیب در جیره جوجه­های گوشتی مکمل شوند می­توانند فعالیت آنتی­اکسیدانی داشته باشند.
۲-۱- محل و زمان انجام آزمایش
مرحله پرورش این آزمایش از تاریخ ۱۲/۰۸/۱۳۹۲ لغایت ۲۴/۰۹/۱۳۹۲ به مدت ۴۲ روز در واحد مرغداری دانشکده علوم کشاورزی دانشگاه گیلان انجام شد. ارتفاع محل پرورش از سطح دریا ۱۰- متر، دارای آب و هوای مرطوب و متوسط درجه حرارت محیط در منطقه در طی دوره آزمایش ۱۴ درجه سانتی ­گراد بود. سالن پرورش دارای ابعاد ۱۲ متر عرض، ۲۵ متر طول و ۳ متر ارتفاع بود. داخل سالن با بهره گرفتن از قفس­های فلزی در ابعاد ۱×۱ به ۲۸ پن جداگانه تقسیم شد. ادامه آزمایشات روی نمونه­های اخذ شده از بهمن ۱۳۹۲ لغایت خراد ۱۳۹۳ در آزمایشگاه تغذیه دام و آزمایشگاه مرکزی دانشکده کشاورزی دانشگاه گیلان انجام شد.
۲-۲- مدیریت پرورش
۲-۲-۱- آماده سازی محل انجام آزمایش
برای آماده ­سازی سالن جهت اجراء این پروژه ابتدا آثار و و بقایای باقی مانده از دوره قبلی پرورش تمیز و پاک­سازی و کف سالن با آب آهک ضد­عفونی شد. اولین مرحله نظافت و شست­و­شوی کامل سالن و آب خوری­ها و دان­خوری­ها بود، دان­خوری­ها در محل محلول ضدعفونی جرمی ساید غوطه­ور شدند. سپس دیوارها و کف سالن و مسیر راهروها کاملا آهک­پاشی شد. کلیه قفس­ها ۱ هفته قبل از اجرای آزمایش نصب شدند، ریحتن پوشال به ضخامت ۴ تا ۵ سانتی متر در کف قفس­ها و قرار دادن آب­خوری و دان­خوری­ها انجام شد.
یک روز قبل از گازدهی هیتر روشن شد تا دمای سالن جهت تاثیر­گذاری بیشتر گاز فرمالدئید به ۲۵ درجه سانتی ­گراد برسد. همچنین تمامی لوازم مورد استفاده در طول دوره پرورش اعم از آب­خوری، دان خوری­ها، سطل­ها و دماسنج­ها در داخل سالن قرار گرفته تا ضدغفونی نهایی گردند. سپس گازدهی سالن انجام شد، به این منظور تمامی درزها، پنجره ها و تهویه­ها پوشانده شد تا جلو خروج گاز گرفته شود. ۷۲ ساعت قبل از ورود جوجه­ها گازدهی سالن با بهره گرفتن از پرمنگنات و فرمالین انجام شد و سپس کل سالن ضدعفونی و به مدت ۲۴ ساعت درب­ها و پنجره­ها به صورت بسته باقی ماند.
۴۸ ساعت قبل از ورود جوجه­ها و شروع دوره پرورش جهت مطبوع شدن هوای داخل سالن پنجره­های سالن باز شد و هیتر نیز روشن شد و دمای سالن در ۳۳ درجه سانتی ­گراد تنظیم شد.

شکل ۲-۱: آماده سازی سالن برای ورود جوجه­ها
۲-۲-۲- دمای سالن
برای تامین گرمای مورد نیاز از منبع گرم کننده هیتر استفاده شد. دمای سالن به وسیله یک ترموستات که در وسط سالن تعبیه شده بود کنترل شد و برنامه دمای به این صورت بود که در ابتدای ورود جوجه­ها دمای در ۳۳ درجه سانتی ­گراد تنظیم شد و سپس هر ۲ روز یک درجه سانتی ­گراد از دمای سالن کاسته شد تا اینکه در سن در ۲۰ روزگی از سن جوجه ها دمای سالن به ۲۴ درجه سانتی ­گراد رسیده و تا آخر دوره پرورش این دما ثابت نگه داشته شد.
۲-۲-۳- رطوبت سالن
رطوبت در هفته اول در ۶۰ تا ۷۰ درصد و بعد از آن تا آخر دوره ۵۰ تا ۶۰ درصد در نظر گرفته شد. سپس به منظور تأمین رطوبت کافی کف سالن آب پاشی شده و از قرار دادن تشت­های آب در داخل سالن استفاده شد.
۲-۲-۴- تهویه سالن
برای تهویه سالن از ۲ عدد هواکش بزرگ و ۲ عدد هواکش کوچک در طول سالن قرار گرفته بودند استفاده شد. برای تهویه سالن متناسب با سن جوجه ها از هفته اول از تهویه­های کوچک و سپس با افزایش سن جوجه­ها در ۲ هفته پایانی از دوره پرورش از هواکش­های بزرگ استفاده شد.
۲-۲-۵- برنامه نوردهی
برای تامین نور کافی در داخل سالن از لامپ­های ۴۳ واتی که در ارتفاع ۲/۲ متری از کف نصب شده بودند استفاده شد. برنامه نوری به صورت ۲۴ ساعت روشنایی در هفته اول و سپس به تدریج از ۲ ساعت تاریکی بعد از هفته اول شروع شده که در ۱۴ روزگی از سن جوجه­ها به ۴ ساعت خاموشی رسید و تا ۲۸ روزگی ثابت باقی ماند. بعد از ۲۸ روزگی روزانه ۳۰ دقیقه از ساعت تاریکی کاسته شد تا اینکه در ۳۵ روزگی ساعت خاموشی به پایان رسیده و جوجه­ها در هفته آخر پرورش۲۴ ساعت روشنایی دریافت کردند. ساعت خاموشی از ابتدای دوره از ساعت ۱۷ عصر شروع شد.
۲-۲-۶- دان خوری و آب خوری

اصلاح و تقویت مهارتهای همکاری گروهی و احترام به اندیشه های مختلف.
یکی از اشکال بسیار مفید فعالیت گروهی “یادگیری مشارکتی یا همیاری"است. نظریه پردازان یادگیری مشارکتی معتقدند مهارتهای مهم زندگی، مانند صحبت کردن، گوش دادن وحل مساله از طریق تجارب یادگیری مشارکتی تقویت میشود. در یادگیری مشارکتی موقعیتی فراهم میگردد که در آن دانشآموزان به صورت گروه همکار یاد میگیرند دانش و توانایی های یکدیگر را مورد بررسیقرار دهند و آنها را تایید یا رد کنند ،به اندیشه های یکدیگر احترام بگذارند و دوستیهای فراتر از دوستیهای قومی، نژادی و جنسی و دیگر تقسیمات گروهی داشته باشند(اسلاوین ،۱۹۹۱). در این روش، فرصت موفقیت به همه دانشآموزان داده میشود. اعضای گروه یکدیگر را از طریق تمرین و مباحثه آماده میکنند، در نتیجه، این روش انگیزه بیشتری را نسبت به روش های رقابتی در دانشآموزان ایجاد میکند(همان ،ص۳۶۶) و می توان آن را در سطوح مختلف تحصیلی و در زمینه ها و موضوعات گوناگون اجرا کرد.
بسیاری از متخصصان تعلیم و تربیت در مباحث خود به نوعی از فعالیتهای گروهی در فرایند آموزش حمایت کرده اند. دیویی در کتاب چگونه فکر کنیم؟ لازمه یک نظام اجتماعی مردم سالار را در این می داند که افراد جامعه با هم کار کنند تا دنیای همدیگر را بشناسند و چهارچوب مشترکی بسازند و با هم زندگی کنند(جویسوویل،۱۹۸۶). هولفیش و اسمیت بر نقش آموزش در ظرفیت افراد و تجزیه و تحلیل اطلاعات در افکار، عقاید وارزشهای آنان تاکید دارند. آن دو رشد عقلانی و فرایندهای اجتماعی را بسیار به هم پیوسته می دانند و معتقدند برای توسعه و مهارت در فرایندهای اجتماعی مهارت در تجزیه و تحلیل دیدگاه های کسانی که دراین تعامل اجتماعی نقش دارند ضروری است. آنان شناخت را نه تنها محصول تعامل محیط و حواس، بلکه نتیجه تجربه و تعامل میدانند(هولفیشواسمیت،۱۳۶۶).این امر در آموزش علوم، بویژه پرورش تفکر انتقادی دانشآموزان، امری بسیار مهم و حیاتی است. (جویسوویل ،۱۹۸۶).

هربرت ثلن _ از پایه گذاران آزمایشگاه آموزش ملی _ مدلی از تحقیق گروهی طراحی کرده و در آن کوشیده است در برنامه تدریس، شکل و پویایی فرایند دموکراسی را با کاوشگری علمی ترکیب کند. هدف وی ایجاد موقعیتهای آموزشی بر اساس تجربه است. این مدل در تمام مراحل زندگی براحتی قابل اجراست و ویژگی بارز آن درجه بالایی از کاوشگری است (همان ص۲۲۹) ثلن در این الگو درباره انسانی صحبت می‌کند که با کمک انسانهای دیگر تلاشها و توافقهایی را ایجاد میکند. این الگوی تدریس همان روش مباحثه، مذاکره و همکاری گروهی در فرایند فعالیتهای آموزش است که معلم آن را هدایت میکند .در این فعالیت، دانشآموزان آنچه را باید یاد بگیرند، یاد میگیرند و وارد مراحل حل مساله به صورت گروهی می شوند. معلم میکوشد جو کلاس را به سوی پرسشگری سوق دهد و دانشآموزان را با نمونهای از حل مساله به شیوه کاوشگری علمی آشنا سازد. مراحل کاوشگری با موقعیتی تحریک کننده آغاز میشود و دانش آموزان میتوانند تعارضات اساسی بین نگرشها، عقاید و برداشتهای یکدیگر را کشف کنند و در برابر آنها واکنش نشان دهند.
با جمع بندی مختصری میتوان مزایای حل مسله به صورت فعالیتهای گروهی را چنین بیان کرد : پرورش تفکر انتقادی، توانایی اظهار نظر در جمع، توان انتقادپذیری و انتقادگری، قدرت بیان و استدلال، قدرت تجزیه و تحلیل و تصمیمگیری، آشنایی با روش کسب اطلاعات و حل مساله به صورت مشارکتی و برقراری رابطه مطلوب اجتماعی است و سبب خواهد شد مهارتهای تفکر انتقادی دانش آموزان در کلاس درس به صورت کنش متقابل در جوی فعال تقویت شود(جویس وویل،۱۹۸۶). در روش مساله محور به صورت کارگروهی مهارتهایی چون مقایسه، گردآوری و سازماندهی اطلاعات، تشخیص، تعیین و کنترل متغیرها، تدوین و آزمودن فرضیه ها، تحلیل، استنباط، ارزیابی و قضاوت تقویت میشود(جویس وویل،۱۹۸۶). یکی از الگوهای معروف وموثر مساله محور در فرایند تدریس _ یادگیری، الگوی کاوشگری علمی است که به اختصار به بررسی و تجزیه و تحلیل آن میپردازیم. (شعبانی ؛۱۳۸۶)
۲-۳-۱۲-۱- الگوی کاوشگری علمی
کاوشگری علمی راهبردی است که هدف آن توصیف و پیش بینی وقایع و پدیده هاست. این راهبرد با روشی که در پی یافتن پاسخ مساله است تفاوت دارد(هال پرن،۱۹۸۴). راهبرد کاوشگری علمی مرکب از حل مساله و تصمیمگیری است و به دانشآموزان در درک و فهم چگونگی و علل و پیشبینی پدیده ها کمک می کند. متخصصان تعلیم و تربیت در زمینه کاوشگری و ویژگیهای آن مفاهیم و تعاریف بسیاری را ارائه داده اند، اما همه آنان سه ویژگی کاوشگری را توصیف پدیده ها، تشکیل فرضیه و آزمایش فرضیه میدانند. توصیف پدیده در بردارنده مهارتهای مشاهده، تشخیص اجزاء و ویژگیها ،طبقه بندی و مقایسه است. فراتر از اینها، تلفیقی است از آنچه دیده و فهمیده میشود. پژوهشگر در فرایند کاوشگری میکوشد آنچه را مشاهده میشود تشخیص دهد، سپس با مقایسه پدیده مشاهده شده با پدیده های شناخته شده دیگر، تعیین میکند که پدیده تحت مطالعه در کدام یک از مقوله های معرفت بشری جای میگیرد. مهارت توصیف پدیده ها اساس و پایه فرضیه سازی است.
فرضیه سازی به طور سنتی به دو صورت استقرایی و قیاسی انجام می شود. استقرا عبارت است از عمل مشاهده حوادث و سپس استنتاج به منظور فرضیه سازی بر اساس آنچه مشاهده شد، در حالی که قیاس عبارت است از فرضیه سازی براساس اصول باور شده. در طول تاریخ علم و به کارگیری شیوه های کاوشگری، پژوهشگران علوم محض، فلاسفه و روانشناسان همواره با دیدگاه های استقرایی و قیاسی چالشهایی داشتهاند که البته طبیعی و منطقی به نظر میرسد؛ برای مثال، فرضیهسازی هم به صورت استقرایی است و هم به صورت قیاسی. در بعضی از مباحث ساختن فرضیه خالص استقرایی تقریبا غیرممکن است، مانند توصیه پوپر در زمینه تخمین و ابطال پذیری وی معتقد است باوری که فقط بر اساس مشاهده باشد، بدون اینکه ریشه در ماهیت تئوری داشته باشد، بیهوده و بی اثر خواهد بود.
نکته اساسی این است که مشاهده، همیشه انتخابی است و در اندیشه و دانش گذشته افراد ریشه دارد؛ به همین دلیل، بعضی از نظریهپردازان به این نتیجه رسیدهاند که فرضیه های ساخته شده بندرت ساختاری نو و بدیع دارد و اساسا بر پایه دانش گذاشته افراد است. در واقع، فرضیهسازی عبارت است از تحلیل رابطه آنچه مشاهده میشود با چیزهایی که قبلا شناخته شده است؛ البته این نوع رابطه همیشه در ذهن انسان وجود داشته و او تصوراتی از آنها داشته است، اما هرگز به آنها فرضیه اطلاق نمیشده، زیرا این نوع روابط، روابط خوب توصیف شده، نبودند. این روابط به تدریج در طول زمان در درون الگوهای شفاف و منظم شد و توسعه یافت؛ در نتیجه به فرضیه سازی منجر گردید. معلمان و مجریان برنامههای درسی برای آموزش فرضیهسازی به دانشآموزان و تمرین آن باید پس از مشاهده و جستجوی دقیق پدیده ها از آنان بخواهند، پیش از فرضیه سازی پدیده های مشاهده شده را در ذهن خود الگوسازی کنند. هر دانش‌آموز ممکن است به روش خاصی مانند(تصور،نمایش گرافیکی،قیاسی یااستعاره ای) به تولید الگو بپردازد. دانشآموزان معمولادر هر مشاهدهای فرضیه های خود را در الگوهایی که با دانش گذشته شان ارتباط دارد؛ پایه گذاری میکنند. الگوهای علوم تجربی و حتی بسیاری از الگوهای پیچیده ریاضی عموما عینی است. پژوهشگری که از الگوی عینی استفاده میکند در فرایند تفکر معمولا چیزهای محسوس، صریح و حقیقی را بررسی میکند.
وظیفه معلم در فرایند کاوشگری علمی ایجاد موقعیتی نامعین و یا طرح یک مساله است، اما شناسایی وتدوین مساله و در پیحل آن بودن وظیفه دانشآموزان است. کاوشگری به فعالیتی دست اول در موقعیتی واقعی و تجربه جاری که به طور مداوم اطلاعات جدید به دست میدهد نیاز دارد، بنابراین، آگاهی دانش آموزان از این الگو باید آنقدر باشد که بتوانند اطلاعات جمعآوری شده را با اطلاعات گذشته پیوند دهند، آنها را سازماندهی و طبقهبندی کنند، با بررسی آنها فرضیههایی را تدوین نمایند، فرضیه های خود را به آزمایش و تجزیه و تحلیل بگذارند و در نهایت آنها را در تایید یا رد کنند. دانشآموزان با اجرای این الگو بر ظرفیت اندیشه خود میافزایند(جویس وویل ،۱۹۹۶)
کاوشگری باید از انگیزش و کنجکاوی دانشآموزان نشات گیرد. این گونه فعالیتها هنگامی که معلم تنها منبع شناسایی مساله و طراح نقشه هاست یا محصول نهایی بر جریان کاوشگری تقدم دارد، دیگر کاوشگری نیست، همان چیزی که اغلب در مدارس اتفاق می افتد.(شعبانی ؛۱۳۷۶)
روش کاوشگری علمی در تمام علوم کاربرد دارد، بویژه علوم تجربی و علوم اجتماعی، برای دستیابی به نتایج پژوهش و بررسی درستی یا نادرستی فرضیه ها در علوم تجربی از روش آزمایشی و در علوم اجتماعی از روش تجزیه و تحلیل اطلاعات جمع آوری شده استفاده میشود. در فرایند تدریس توصیه میشود که دانشآموزان با هر دو روش آشنا شوند:
۲-۳-۱۲-۱- الف : کاوشگری به شیوه علوم تجربی
این نوع آموزش از شیوه های کاوشگری است مساله محور است و هدف از ان تربیت دانش آموزانی مستقل در فرایند یادگیری است. این روش مبتنی بر مشارکت فعال دانشآموزان مستقل در فرایند کاوشگری علمی است . دانش آموزان از یک اشتیاق به کنجکاوی طبیعی برخوردارند ، اما آموزش کاوشگری توان طبیعی و اکتشافی آنان را تقویت میکند وبه فعالیتهای اکتشافی آنان جهت میدهد. هدف کلی این نوع آموزش کمک به دانشآموزان در ایجاد نظم عقلی و مهارتهای لازم برای طرح سوال و پژوهش برای یافتن پاسخ از طریق آزمایش است. در فرایند کاوشگری به شیوه علوم تجربی ایجاد موقعیتی سوال برانگیز همراه با عدم تعادل بسیار حائز اهمیت است، زیرا محتوای برنامه درسی مسائلی است که باید کشف شود. مهمترین وظایف دانشآموزان در این فرایند عبارت است از مشاهده، گردآوری و سازماندهی داده ها، تعیین و کنترل متغیرها، ساختن و آزمودن فرضیه ها، تدوین نتایج حاصل از آزمایش و تجزیه و تحلیل آنها، و سرانجام استتباط و استنتاج نتایج.
ارائه الگویی عملی برای اجرای کاوشگری علمی به شیوه علوم تجربی: در این آموزش کاوشگری به شیوه علوم تجربی معلم باید فعالیتهای آموزشی را به گونهای طراحی کند که دانشآموزان با موقعیتی جدید همراه با تحیر رو به رو شوند. در چنین موقعیتی ممکن است برای بسیاری از دانشآموزان سوال ایجاد شود یا بسیاری از آنان دچار عدم تعادل شوند؟ بنابراین معلم باید با بینش و روش علمی واکنش آنان را نسبت به موقعیت نا معین یا مساله رهبری و هدایت کند. این شیوه به اختصار شامل مراحل ذیل است.
مرحله اول: ایجاد موقعیت جدید برای شناسایی و تعریف مساله .
دراین مرحله دانشآموزان در موقعیتی مبهم و نامعین قرار میگیرند یا با سوالی روبهرو میشوند. آنان باید هوشمندانه مساله موجود را در موقعیت شناسایی کنند و تعریف مشخصی از آن ارائه دهند. این مرحله در تدریس معلم بسیار حائز اهمیت است؛ زیرا اگر دانشآموزان مساله را بدرستی شناسایی نکنند و تعریف دقیقی از آن ارائه ندهند؛ نمی توان انتظار داشت که در جستجوی راه حل مناسب باشند. دانش و مهارت در این مرحله در انتخاب انواع راه حلهای مساله بسیار موثر است.
مرحله دوم : اندیشیدن درباره مساله و را ه حل آن:
دانشآموزان پس از شناسایی و تعریف مساله باید درباره راه حل آن بیندیشند و اظهار نظرکنند. معلم باید اظهار نظرهای آنان را روی تخته بنویسد، سپس پاسخهای تکراری را حذف کند. در این هنگام معلم باید دانشآموزان را مورد سوال قرار دهد: اظهار نظرها و راهحلهای ارائه شده تا چه حد درست هستند؟ او باید یادآوری کند که بحثهای پراکنده، نامنظم و بدون مطالعه و معرفی منابع معتبر، جنبه علمی ندارد و چندان معتبر نخواهد بود و برای دستیابی به راهحلهای مناسب و پاسخ صحیح باید به طور منظم مطالعه کرد. او باید دانشآموزان را به گروه های چهار تا شش نفره تقسیم کند و از آنان بخواهد پس از مشورت با هم به جمع آوری اطلاعات بپردازند. منابع جمعآوری اطلاعات معمولا شامل کتابهای درسی و غیر درسی، روزنامه ها و مجله ها، مصاحبه با افراد، تجارب شخصی یا هر نوع منبع معتبر دیگر میشود. در این مرحله دانشآموزان میتوانند به طور انفرادی یا گروهی به جمعآوری اطلاعات بپرادزند. در این مرحله باید وظایف دانشآموزان دقیقا مشخص باشد.
مرحله سوم : بحث و تبادل نظر درباره اطلاعات جمع آوری شده: در این مرحله اعضای گروه باید اطلاعات را که جمعآو‍ری کرده اند در گروه مطرح کنند و به بحث و تبادل نظر درباره آنها بپردازند. آنان موظفند راه حلها را پیش بینیکنند و فرضیه هایخود را پس از توافق اعضای گروه تنظیم نمایند. در این مرجله دانش آموزان میآموزند که راه حلهای پیش بینی شده ممکن است قطعی نباشد.
مرحله چهارم :ارائه راه حل تنظیم شده در کلاس به وسیله نماینده هر گروه. در این مرحله نمایندگان هرگروه نتایج به دست آمده و راهحلهای پیشبینی شده براساس اطلاعات را در کلاس مطرح میکنند. همه گروه ها موظفند درباره راه حل یانتایج ارائه شده اظهار نظر و قضاوت کنند و نتایج مطرح شده را با دلایل مستند رد یا تایید نمایند. اگر نتایج نهایی حاکی از آن بود که باید درباره بعضی از جنبه‌های مساله مطالعه بیشتری صورت گیرد، مراحل سوم و چهارم تکرار می شود.
در این مرحله دانش آموزان همواره نتایج خود و همکلاسیهای خود را مورد ارزشیابی قرار میدهند و درباره آنها قضاوت میکنند. آنان توانایی داوری درباره ارزش نتایج به دست آمده را براساس معیاری بارز و مشخص تمرین میکنند و توانایی نشان دادن اشتباهات یک نتیجه و قضاوت درباره یافته ها و اندیشه های دیگران را می‌آموزند.
مرحله پنجم : تایید و نتیجهگیری. پس از تایید یافتهها و راهحلها از طرف اکثر دانشآموزان و معلم کلاس، مطالب درست پاکنویس یا تایپ میشود و در اختیار تمام دانشآموزان قرار میگیرد. در پایان هر مساله گروهی که بهترین تحقیق و نتایج را ارائه داده است معرفی میگردد. امتیازات هر گروه نیز باید ثبت و بازخورد کار به آنان داده شود.
۲-۳-۱۲-۲- ب: کاوشگری به شیوه علوم اجتماعی
در کاوشگری به شیوه علوم اجتماعی، دانشآموزان به صورت گروه های خودسالار در حل مسائل تحصیلی و اجتماعی سازماندهی میشوند و شیوه های مردمسالاری و روش های علمی کاوشگری را در مسائل فردی و اجتماعی میآموزند. این شیوه آموزشی درصدد تربیت انسانهاییاست که به اعتلای خود و جامعه خود بیندیشند : شهروندانی آرمانی که بتوانند در جامعه به طور موثر زندگی کنندوموجب بازسازی اجتماعی شوند؛ کسانی که خود را در جامعه و با بهره گرفتن از آن شکوفا سازند، و افرادی که بتوانند به بازنگری و نوسازی جامعه خود کمک کنند(شعبانی،به نقل از ۱۳۸۶جویس وویل ،۱۹۹۶)
بسیاری از انتقادگران این شیوه ازآموزش معتقدند تاکید بر اهداف اجتماعی ممکن است موجب بازماندن دانش آموزان از رشد و پیشرفت تحصیلی شود؛ اما تحقیقات نشان میدهند که هدفهای اجتماعی و تحصیلی نه تنها با هم متضاد و متناقض و تضعیف کننده یکدیگر نیستند بلکه بسیار سازگارند و موجب یادگیری موثرتر در دانش آموزان میشوند. دانشآموزانی که با این روش آموزش میبینند نسبت به دانشآموزانی که در محیطهای مبتنی بر رقابت و بدون تاکید بر روابط اجتماعی آموزش میبینند پیشرفته ترند(جویس وویل ،۱۹۹۶).
اجرای روش های تدریس مردم سالاری تا حدی دشوار است، بویژه در جوامعی که قدرتهای سیاسی حاکم برآنها امکان بررسی و تحلیل رخدادهای اجتماعی را به دیگران نمیدهند. علاوه بر آن، این روش به معلمانی توانمند از نظر علمی و اجتماعی نیاز دارد.
در روش کاوشگری به شیوه علوم اجتماعی، معلم باید محتوای مورد نظر خود را برگزیند، سپس آن را در قالب موقعیتهای مساله دار در کلاس درس مطرح سازد. در این روش، همچون روش کاوشگری به شیوه علوم تجربی، وظیفه معلم ایجاد موقعیت مساله داراست؛ اما شناسایی و تدوین مساله و تحلیل آنها بر عهده دانشآموزان کاوشگر است.
روش کاوشگری به شیوه علوماجتماعی روشی بسیار جامع و متنوع است، یکپارچگی اجتماعی و یادگیری اجتماعی را با هم تلفیق میکند، و در تمام سطوح تحصیلی و موضوعهای درسی، بویژه دروس علوم انسانی و اجتماعی کاربرد دارد. تفاوت این روش با روش کاوشگری به شیوه علوم تجربی در روش جمع آوری اطلاعات و تجزیه و تحلیل آنهاست. مراحل تدریس در این روش به شرح ذیل است :
مرحله اول : دانشآموزان با موقعیت تازه و مبهمی روبه رو می شوند.
مرحله دوم : واکنشهای دانشآموزان نسبت به آن موقعیت کشف میشود.
مرحله سوم : دانشآموزان طرح کاوشگری و اجرای وظیفه را تدوین و سازماندهی میکنند.
مرحله چهارم : بررسی مستقل به صورت گروهی آغاز می شود.
مرحله پنجم: دانشآموزان درباره اطلاعات جمعآوری شده در گروه به بحث میپردازند و آنها را تحلیل میکنند.
مرحله ششم : نماینده گروه نتایج توافق یافته در گروه را در کلاس ارائه میدهد که پس از بحث، انتقاد و اظهار نظر و اتخاذ مواضع ، نتایج مذکور ارزشیابی و جمعبندی میشود.
مرحله هفتم : فعالیتها با برخورداری از نتایج مجددا از سرگرفته میشود.
به کارگیری روش های مختلف کاوشگری به طور متناوب و مکرر در کلاسهای درس علوم تجربی و مطالعات اجتماعی به دانشآموزان کمک خواهد کرد که وظایف مربوط به کاوشگری علمی را بیاموزند. فراگیری این نوع مهارتها سبب میشود که دانشآموزان دائما مهارتهای مختلف فکری خود را در فرایند تدریس یادگیری ارتقا بخشند.
اگر چه فعالیتهای کاوشگری نباید به دانشآموزان و دروس علوم تجربی و علوم اجتماعی محدود شود، معرفتهای علمی کسب شده در این زمینه فرصتهای متعدد و مناسبی را برای دانشآموزان در تقویت مهارتهای فکری مورد نیاز در کاوشگری فراهم خواهد ساخت. اگر معلمان دروس علوم تجربی و علوم اجتماعی فعالیتهای متناوبی را در به کارگیری مهارتهای تفکر به منظور هدایت کاوشگری علمی فراهم کنند، دانشآموزان قادر خواهند شد چنین فرایندی را در موقعیتهای مختلف زندگی آینده خود به کار گیرند. (مارزانووهمکاران، ۱۹۸۸)(شعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳-۱۳- راهبردمفهو م آفرینی
مفهوم آفرینی سومین راهبرد اصلی تفکر است. افراد وقتی این راهبرد را به کار میگیرند که بخواهند موارد یا مفاهیم ساخته شده را به موارد دیگر تعمیم دهند. مفهوم آفرینی نیز، مانند دیگر راهبردهای تفکر، فرایندی طولانی و پیچیده و شامل مجموعه ای از اعمال اصلی و فرعی است. این راهبرد ماهیتا متکی بر دو عمل مهم است:
تشخیص و تعیین ویژگیها و اسنادهای اصلی چندین طبقه یا مقوله از پدیده ها .
به کارگیری این ویژگیها و اسنادها در پدیده های مختلف دیگر و ساختن تصور یا انگاره تعمیم یافته در ذهن (مارتورلا،۱۹۸۲)(شعبانی ؛۱۳۸۶).
در مفهوم آفرینی آنچنان که در طرح ۳-۴ ذکرشده است فرد باید مثالها و نمونههایی را از آنچه باید مفهوم سازی شود با مقایسه کردن، یافتن تضادیااسنادهای عام ومشترک تشخیص دهد و با ایجاد رابطه بین آنها طرحوارهای در ذهن بسازد و سپس از الگویی آزمایشی، انگاره یا مفهومی عام به دست آورد و بابه کارگیری مستمرآن در پدیده های مختلف، تصور یا انگاره آزمایشی را بپالاید و با توجه به همبستگیهای پدیده ها و اسنادهای مهم، در نهایت انگاره را قابل تعمیم سازد. اگر چه در این فرایند یا فرایندهای مشابه افراد الگوها و انگاره هایی را در ذهن میسازند و آنها را به پدیده های دیگر تعمیم میدهند، نکته حائز اهمیت این است که با ساختن چنین مفاهیمی میتوانند پدیده های مختلف را طبقهبندی و سازماندهی کنند.این طبقهبندی در فهم پدیده ها و داده هایی که زندگی را میسازند به آنها کمک بسیاری میکند(بیر،۱۹۸۷).(همان منبع )
مارزانووهمکارانش (۱۹۸۸) در فرایند تفکر مفهوم آفرینی را با نام تکوین مفهوم مورد بحث قرارداده و آن را از غلط فهمترین فرایندهای تفکر دانسته اند. به اعتقاد آنان، کلاسمیر(۱۹۸۵) بهترین تعریف را از تکوین مفهوم ارائه داده است. او مفهوم را همچون سازه ذهنی، که عموما به وسیله کلمه در جامعه علامتگذاری چند پدیده(اشیاء،حوادث؛ ایدهها،فرایندها) است که افراد را قادر میسازد موجود یا پدیدهای ویژه یا طبقهای از موجودات را تشخیص دهند و آن را به موجودات یا طبقاتی از موجودات دیگر مرتبط سازند.(همان منبع)
رابطه بین کلمات و مفاهیم؛ تدریس واژگان و مفاهیم را در فرایند آموزش تفکر ضروری میسازد. زیرا دانشآموزان برای یادگیری و ارائه دانش خود باید واژگانی را که اغلب قراردادی است بیاموزند. به این نکته نیز باید توجه داشت که اغلب نظریهپردازان و محققان آموزش مستقیم واژگان را زیر سوال بردهاند (نگی،هرمن،واندرسون ،۱۹۸۵). این نگرش تا حدی درست است؛ زیرا بسیاری از رویکردهای آموزش مستقیم واژگان مفید و کارآمد نیستند. برخی از متخصصان معتقدند معلمان در آموزش مستقیم واژگان به طور پیوسته شیوه هایی رابه کار میبرند .که با تکوین مفهوم همسویی و انطباق ندارد(فیریانکس واستال ،۱۹۸۶). الگوهای بسیاری برای تدریسمفاهیم و واژگان ارائه شده است. در اینجا الگوی کلاسمیر که با بعضی از عناصر الگوهای دیگر و نظریه پردازش اطلاعات ترکیب و تلفیق شده ارائه میشود، البته این الگو از الگوهای دیگر بهتر و برتر نیست، اما سطوح تکوین مفهوم را تقریبا به خوبی نشان داده است .
۲-۳-۱۳- سطوح تکوین مفهوم
کلاسمیر(۱۹۸۵)ضمن ارائه الگوی خودتوضیح میدهد که فرایندهای تکوینی مفاهیم در خلال چهار سطح شکل میگیرد :
سطح محسوس(عینی)
سطح تشخیص

تکیه بر باد کردن کنایه از کار بیهوده کردن

مشربش صفرای بیماران شکست

بوسه می خوش از ترنج و قند اوست
(۸۴، ۷)

صفرا شکستن: بهبودی دادن یا اندکی خوردن از طعام تا به دیگران هم برسد.
کنایه‌ی فعلی (مصدری) در دیوان نظیری نیشابوری بیشترین سهم را به خود اختصاص داده است طوری که به جرأت می‌توانیم ادعا کنیم که بیت بیت غزلیات او دارای کنایه‌ی مصدری است و نمونه‌ای از کنایات و آدرس غزلیات را در زیر یادآور می‌شویم.
پا به گل مانده: (۸۲ ، ۵) نیم بسمل شدن: (۸۲ ، ۷) دست و دل گم شدن: (۸۵ ، ۱) در جگر نشتر شکستن: (۹۳ ، ۵) به ناخن سنگ بریدن (۹۶ ،۱۰) جامه در گرو بودن: (۱۰۱ ،۳) بار در گل افتادن: (۱۰۸ ،۴) ناخن در جگر خاره زدن: ( ۱۱۴ ،۷) باده بر سجاده ریختن: (۱۲۲ ،۸) مشتری شدن بخت: ( ۱۲۵ ،۱) چشم به راه بودن: (۱۲۹ ،۸) گره از دل گشودن: (۱۵۴ ،۱) لغزیدن پا: ( ۱۵۹ ،۵) در حلقه شدن: (۱۹۸ ،۶) دودی بر نیاوردم: (۲۰۲ ،۶) در سیماب انداختن: (۲۱۱ ،۱) جگر خون شدن: (۲۱۳ ،۴) جامه پاره پاره کردن: (۲۳۶ ،۷) کلاه بر سر نهادن: بزرگ کردن (ثروت، ۱۳۷۷: ۶۵۰) (۲۴۴ ،۸) دست گزیدن: (۲۵۹ ،۷) کلاه کج نهادن: (۲۶۳ ،۲) سکه زدن کنایه از: ( ۲۸۲ ،۸) آستین افشاندن: گول زدن (ثروت، ۱۳۷۷: ۴۸۷) (۳۰۱ ،۵) کمر در خدمت کسی بستن: (۳۱۳ ،۲) قدم از گلیم بیرون نهادن: کنایه از حد خود گذشتن (ثروت، ۱۳۷۷: ۱۴۰) ( ۳۴۲ ،۸) پنبه از گوش درآوردن: (۳۲۸ ،۱۰) قلم در کشیدن: (۳۳۸ ،۲) من یزید کردن: (۳۵۵ ،۱۱) دل به سوی سومنات بردن: ( ۳۸۳ ،۵) بوی شید آمدن از چیزی: (۳۸۷ ،۴) دست افشاندن: (۳۹۲ ،۲) سر پر باد داشتن: (۴۱۲ ،۵) طوق در گردن نهادن: (۴۴۳ ،۷) دو اسبه تاختن: (۴۷۱ ،۶) پای بر آسمان نهادن: ( ۵۱۲ ،۶) اینها نمونه‌های اندکی از ده‌ها کنایه‌ای است که در دیوان نظیری نیشابوری وجود دارد و همه گویای چالاکی اندیشه و وسعت تخیل شاعر است.
۵-۵. عناصر کنایه در غزلیات نظیری نیشابوری
بعضی از کنایه‌هایی که در زبان فارسی رایج شده‌اند. مراحلی را پشت سرگذاشته‌اند تا به صورت کنایی در بین مردم رواج یافته است. «یعنی بسیاری از کنایه‌های فارسی، ژرفایی دارند که کنکاش در آنها خالی از لطف نیست؛ همچنانکه بیشتر ضرب‌المثل‌ها برگرفته از حکایت‌هایی است که کم و بیش به آنها اشارت رفته است. وقتی به اصل کنایه‌ها دقت می‌کنیم و به ریشه‌یابی آن می‌پردازیم می‌بینیم که سر رشته‌ بیشتر آنها در آیات قرآنی، اعتقاد پیشینیان، آداب و رسوم اجتماعی، باورهای اساطیری، بینش‌های مذهبی و غیره یافت می‌شود.» (شمیسا ۱۳۸۷: ۹۰۳) هر چند ممکن است گفته شود که همان تلمیح است ولی از آنجا که هر کدام از آنها پیشینه‌ تاریخی را پشت سر گذاشته‌اند و اکنون تنها مفهوم کنایی آنها مدنظر است به همین خاطر ذکر آنها خالی از لطف نیست.
۵-۶. عناصر قرآنی
- شبان وادی ایمن: اشاره به زمانی که موسی (ع) قبل از ازدواج با دختر شعیب چند سال برای آنها چوپانی کرد. (انوشه، ۱۳۸۰، ۶۹۵).

از شبان وادی ایمن نفس سوزان تریم

موسی اندر طور می‌رقصد ز موسیقار ما
(۱۷، ۳)

- نشئه الستی: عهد است، یا میثاق عالم ذر یا به قول میبدی (کشف الاسرار) «میثاق اوّل» یا به قول عبدالجلیل قزوینی (در النقض) «ذره اول» پیمانی است که خداوند از آدم یا بنی آدم بر وحدانیت خود گرفته و به آن در قرآن مجید در سوره اعراف آیه ۱۷۲ اشاره شده است.

• • مؤلفه درون فردی: توانایی تشخیص را در آگاهی از هیجانها و کنترل آن نشان میدهد و عوامل آن:

خودآگاهی هیجانی: میزان آگاهی فرد از احساسات خویش و درک فهم این احساسات میباشد
جرأت ورزی: توانایی ابراز احساسات، باورها و دفاع از مهارتهای سازنده بر سر حقوق خویش.
حرمت نفس: توان آگاه بودن از ادراک خود و پذیرش و احترام به خود.
خودشکوفایی: توانایی درک ظرفیتهای بالقوه و انجام چیزی که میتوان انجام داد و از آن لذت برد.
استقلال: توانایی هدایت افکار و اعمال خود و رها بودن از تمایلات هیجانی

• • • مؤلفه بین فردی: توانایی شخص را برای سازگاری با دیگران و مهارتهای اجتماعی بررسی میکند و عوامل آن:

  

همدلی: توانایی آگاه بودن و درک احساسات دیگران و ارزش نهادن به آنها.
مسئولیت پذیری اجتماعی: توانایی معرفی خود به عنوان عنصر دارای حس مشترک، مؤثر و سازنده در گروه.
روابط بین فردی: توانایی ایجاد و حفظ روابط مطلوب متقابل به وسیله نزدیکی عاطفی صمیمیت و محبت کردن.

• • مؤلفه توان سازگاری: انعطافپذیری^[۳۳] و توان حل مسئله و واقع گرای شخص را مورد بررسی قرار داده و عوامل آن:

واقع گرایی: توانایی سنجش هماهنگی بین آنچه که به طور هیجانی تجربه شده و چنین که به طور واقعی وجود دارد.
حل مسئله: توانایی تشخیص مشکلات و خلق و کاربرد راه حلهای مؤثر و بالقوه.
انعطاف پذیری: توانایی سازگار بودن افکار و رفتار با تغییرات محیط و موقعیتهای گوناگون میباشد.

• • مؤلفه مدیریت استرس:^[۳۴] توانایی تحمل و کنترل تنشها را رزیابی میکند.

تحمل تنش:^[۳۵] توان مقاومت در برابر رویدادهای فشارآور بدون جا زدن و رویارویی مثبت با موقعیتهای تنشزا میباشد.
کنترل تکانه: ^[۳۶] توانایی مقاومت در برابر تنشها و کنترل هیجانات خود را بررسی میکند.

• • مؤلفه خلق خوی عمومی: نشاط و خوش بینی فرد را بررسی میکند.

نشاط^[۳۷]: توانایی احساس خوشبختی از زندگی خود، احساس رضایت از خود و دیگران، داشتن احساسات مثبت، صریح و سرزنده بودن.
خوشبینی: توانایی نگاه زیرکانه به زندگی و تقویت نگرشهای مثبت حتی در صورت وجود احساسات منفی و ناخوشایند.
مدل بار – آن بیشتر مربوط به استعداد برای عملکرد است تا خود عملکرد. این مدل بیشتر فرایند مدار است تا نتیجه مدار. به عبارت دیگر به استعداد و توانایی فرد بیش از فراوردهای و دستاوردهای او گرایش دارد (جلالی ۱۳۸۱).
نمودار ۲-۲- مؤلفه های هوش هیجانی به زعم بار – آن
ج) مدل هوش هیجانی گلمن:
بنا به نظریه گلمن (۱۹۹۵) هوش هیجانی هم شامل عناصر درونی و هم عناصر بیرونی است. عناصر درونی شامل میزان خودانگاره، احساس استقلال، خودشکوفایی و قاطعیت میباشند عناصر بیرونی آن نیز روابط بین فردی، سهولت در همدلی و احساس مسئولیت را در برمیگیرد. همچنین هوش هیجانی شامل ظرفیت خود برای قبول واقعیات، انعطافپذیری، توانایی حل مشکلات هیجانی، توانایی مقابله با استرس و تکانهها میشود (فریدمن و بلیس، ۲۰۰۳، ص ۳۰۸).
به نظر وی افراد برای غلبه موفق بر چالشهای مختلف زندگی باید مولفه های هوش هیجانی را در خود پرورش دهند. وی ابتدا مؤلفه های هوش هیجانی را اینگونه عنوان نمود:

1. 1. حوزه خودآگاهی: ^[۳۸] در بردارنده ویژگیهای مانند خود آگاهی عاطفی و اعتماد به نفس

1. 1. خود نظم دهی^[۳۹] (مدیریت خود): شامل خود کنترلی، قابل اعتماد بودن و نوآوری^[۴۰]

1. 1. خودانگیزی: ^[۴۱] شامل انگیزه پیشرفت، ابتکار ^[۴۲] و خوش بینی^[۴۳]

1. 1. همدلی ^[۴۴](هوشیاری اجتماعی): ویژگیهایی مانند درک دیگران و آگاهی سیاسی را شامل میشود.

1. 1. مهارت اجتماعی: ^[۴۵] شامل ویژگیهای از قبیل نفوذ در دیگران، مدیریت تعارض و ظرفیتهای اجتماعی میگردد (سیاروچی و همکاران، ترجمه نوری و نصیری، ۱۳۸۳، ص ۳۲).

از نظر گلمن سه مولفه درون فردی هستند یعنی برای سایرین نامرئی بوده و در درون فرد رخ میدهد و دو مؤلفه دیگر بین فردی بوده و به آنچه که بین ما و مردم اتفاق میافتد مربوط میشود و در رفتارها قابل مشاهده است (فریدمن و بلیس، ۲۰۰۳).
یک فرد باید مهارتهای درون فردی خوبی داشته باشد تا بتواند مهارتهای بین فردی خوبی را گسترش دهد. برای تشخیص نقش هر کدام از این مؤلفه ها فرد نیاز دارد به این که از خود بپرسد اهمیت آنها در چیست؟ و اگر در این مهارتها ضعیف باشد چه اتفاق خواهد افتاد؟
گلمن (۲۰۰۵) از طریق توضیح هر کدام از این مؤلفه های به این سؤالها چنین پاسخ میدهد که

1. 1. خودآگاهی :

ریشه واساس سایر مؤلفه ها میباشد این مؤلفه به معنای درک عمیق هیجانات فردی میباشد. آگاه بودن از آنچه فرد در این لحظه احساس میکند: آیا خوشحال، نگران یا هیجان زده است. و اینکه چگونه این احساسات روی خود فرد، دیگران وعملکرد شغلی تأثیر میگذارد (فریدمن و بلیس، ۲۰۰۳).