در زمینه محیط یادگیری چند رسانه‌ای، فرایندهای ساخت فعال شامل انتخاب عبارات مناسب و ترتیب تصویری در مورد شکل‌گیری صاعقه، سازماندهی آن بصورت زنجیره‌های علّی مراحل موجود در شکل‌گیری صاعقه (مثل ساخت آنچه که مه‌یر، ۱۹۹۹ آنرا ارتباط درونی نامید) و یکپارچه سازی آنها با یکدیگر و با معلومات قبلی مربوطه می‌باشند (یکپارچگی همان چیزی است که مه‌یر، ۱۹۹۹ آنرا ارتباط بیرونی نامید یا همان چیزی که پی ویو، ۲۰۰۶ آنرا اتصالات ارجاعی نامگذاری کرد). پژوهش ارائه شده در این پایان نامه متمرکز بر آموزش رایانه- مبنا با بهره گرفتن از عوامل آموزشی است که در آن یک دانش ‌آموز، با تعامل یا بدون تعامل رایانه به یادگیری محتوای از پیش تعیین شده می‌پردازد. چون فناوری به ما امکان خلق پیام‌های چند رسانه‌ای را می‌دهد هم از مجرای دیداری هم مجرای شنیداری برای تمرکز دریافته‌‌های توضیح دهنده نظریه شناختی یادگیری چند رسانه‌ای و نظریه بارشناختی استفاده خواهیم کرد.

نظریه شناختی یادگیری چندرسانه‌ای
در سال ۲۰۰۱، ریچارد مه‌یر نظریه‌ای عنوان کرد که یافته‌هایی را در روانشناسی شناختی با اصول طراحی آموزشی جهت خلق نظریه یادگیری چندرسانه‌ای در هم آمیخت. او چند رسانه‌ای را به عنوان ارائه کلمه ها (گفتار یا متن) و تصویرها (ثابت و متحرک) تعریف کرد. ایده اصلی نظریه او این بود که پیام‌های آموزشی باید در مسیری که ذهن انسان کار می‌کند طراحی ‌شوند و اینکه درک درست از محتوا زمانی رخ می دهد که یادگیرندگان قادر به ساخت روابط معنادار میان اجزاء چندرسانه‌ای را داشته باشند. این اصول بر پایه یافته‌های تجربی در زمینه بار شناختی و بررسی‌های وجه حسی و نظریه یادگیری چندرسانه‌ای قرار دارند.
نظریه شناختی یادگیری چند رسانه‌ای مه‌یرالگویی است که دیدگاه، ساختنگرایی یادگیری را نشان می‌دهد. به اعتقاد مه‌یر و اندرسون (۱۹۹۲) یادگیری معنادار زمانی اتفاق می‌افتد که یادگیرنده اطلاعات مربوط را انتخاب کرده، آن اطلاعات را در شکلی منسجم سازماندهی کرده و با اطلاعات و معلومات مناسب موجود یکپارچه سازد. حافظه کاری نقش مهمی در این سه فرایند بازی می‌کند چون بخش‌فعال سیستم شناختی انسان است یعنی جایی که پردازش کنترل شده رخ می‌دهد. مه‌یر (۲۰۰۱، ۲۰۰۵) بیان کرد اصول یادگیری چند رسانه‌ای بر اساس نظریه شناختی یادگیری چندرسانه‌ای بر طبق سه مفروضه شکل گرفته است، که در جدول۲-۱ مشاهده میشود.
مفروضه مجرای دو گانه
با توجه به این مفروضه افراد مطالب شنیداری و دیداری را جداگانه مورد پردازش قرار می‌دهند (پی ویو، ۲۰۰۶). در شکل ۲-۱ قسمت الف، مجرای شنیداری / کلامی و در قسمت ب، مجرای تصویری، دیداری یادگیرندگان مشخص می شود وقتی مطالب در معرض چشم‌ها قرار گیرد (مثالهای تصویری) در مجرای دیداری پردازش می‌شوند و هنگامی که مطالب در معرض گوشها قرار گیرد (اصوات ) در مجرای شنیداری پردازش می‌شوند (مه‌یر، ۲۰۰۱) بنابراین افراد دارای مجراهای پردازش جداگانه برای اطلاعات دیداری و شنیداری هستند. مه‌یر این تفکر را ، بر الگوی
جدول۲-۱
سه مفروضه نظریه شناختی یادگیری چندرسانه‌ای

حافظه کاری بدلی (۱۹۹۲) از حلقه آوا شناختی و لایه ترسیم دیداری فضایی قرار داد و آنرا مبنای نظریه کدگذاری دوگانه دانست (کلارک و پی و دیو، ۱۹۹۱). به نظر می‌رسد که افراد زمانی بهتر یاد می‌گیرند که اطلاعات مرتبط به طور همزمان از طریق رسانه‌های دیداری و شنیداری ارائه شوند تا زمانی که اطلاعات از طریق رسانه‌های دیداری و شنیداری به تنهایی ارائه شوند، این نتیجه ممکن است به این دلیل رخ دهد که ارتباطات ارجاعی اتصالات میان مفاهیم (دیداری و شنیداری) یادگیرنده را با مسیرهای شناختی بیشتری مواجه سازند که می‌تواند برای احیاء و باز آوری اطلاعات یادگرفته شده دنبال شوند (نجّار، ۱۹۹۵) در بررسی که کاو و همکاران (۲۰۰۹) انجام دادند به این نتیجه رسیدند که ارائه اطلاعات بصورت دیداری و شنیداری عملکرد بهتری را نسبت به ارائه اطلاعات بصورت دیداری ـ دیداری دارد فرضیه دوم این بررسی در ارتباط با مجرای دو گانه تأیید کرد که وضعیت متن و گفتار و متن و صدا بهتر از وضعیت متن و تصویر است. مه‌یر بیان می‌کند هر وقت تصاویر (انیمیشن) کلمات هر دو به صورت دیداری ارائه می‌شوند، مجرای دیداری (چشم‌ها) بارگیری بیش از حد شده اما مجرای شنیداری بلا استفاده می‌ماند وقتی کلمات در شکل شنیداری ارائه شوند مطالب در مجرای شنیداری (گوشها) پردازش می‌شوند و مجرای دیداری را فقط برای پردازش تصاویر رها می‌کنند. پس نظریه کدگذاری دوگانه از این تفکر حمایت می‌کند که افراد زمانی بهتر یاد می‌گیرند که محتوای یادگیری شامل اطلاعات دیداری و شنیداری مرتبط باشند نه فقط محتوای شنیداری یا محتوای دیداری تنها (پیویو، ۲۰۰۶).
مفروضه ظرفیت محدود
طبق این مفروضه میزان اطلاعاتی که افراد می‌توانند هر بار در هریک از مجراها پردازش کنند محدود است. یادگیرندگان با دیدن مثالهای تصویری یا انیمیشن‌ها قادر خواهند بود تنها چند مورد از آن تصاویر را در هر مقطع زمانی در حافظه فعال خود حفظ کنند. و این تصاویر ذهنی تنها قسمت‌هایی از مطالب ارائه شده را انعکاس خواهند داد. لذا اگر کلمات بصورت نوشتاری و تصاویر بصورت دیداری ارائه شوند دو مجرای دیداری با یکدیگر به رقابت می‌پردازند در اینجاست که تقسیم توجه بوجود می‌آید و بار شناختی افزایش می‌یابد. طبق تئوری بارشناختی یادگیری ممکن است زمانیکه افراد، توجه‌اشان را بین متن و تصویر تقسیم می‌کنند، دچار مشکل شوند چون فرایند یکپارچه سازی ، ظرفیت حافظه کاری را محدود می‌کند. بنابراین وقتی اطلاعات در شکل شنیداری و دیداری ارائه می‌شود حافظه کاری دچار افزایش بار نمی‌شود چنین حالت دوگانه از ارائه ممکن است برای احتراز از مسائل بارشناختی ایجاد شده توسط تقسیم توجه تقویت شود. لازم به ذکر است که ارائه دو وجهی، بارشناختی مضاعف را کاهش نمی‌دهد بلکه ظرفیت حافظه کاری موثر را افزایش خواهد داد میزان اطلاعاتی که می‌تواند با بهره گرفتن از هر دو مجرای شنیداری و دیداری پردازش کرد ممکن است از پردازش ظرفیت یک مجرای تکی فراتر رود (کالیوگا و همکاران، ۱۹۹۹) به عنوان مثال در بررسی که موسوی و همکاری (۱۹۹۵) انجام دادند ارائه دو وجهی اطلاعات، حافظه کاری را دچار افزایش بار نکرد و عملکرد را بالاتر برد.
مفروضه پردازش فعال
در مفروضه پردازش فعال افراد با هدف بازنمایی‌های ذهنی و منسجم از تجربه‌های محیط پیرامون خود در فرایند پردازش شناختی نقش فعال دارند.دقت، سازماندهی اطلاعات ورودی و تلفیق ورودی با دانش موجود از جمله فرایندهای شناختی فعال محسوب می‌شوند. بنابراین افراد پژوهشگرانی فعال و آگاه دردرک برنامه های چند رسانه‌ای هستند. (مه یر، ۲۰۰۱). یادگیری فعال زمانی بوقوع می‌پیوندد که یادگیرنده فرایندهای شناختی را در دریافت مطالب ورودی بکار بندد، این فرایندها یادگیرندگان را برای درک بیشتر مطالب کمک می‌کنند. پیامد پردازش شناختی فعال، ایجاد تصویر ذهنی و منسجم از مطالب ارائه شده است. طبق این مدل، یادگیری ساختار گرا زمانی رخ می‌دهد که یادگیرندگان قادر به ساخت ارتباطات ارجاعی میان جوانب منطبق ارائه‌های دیداری و شنیداری باشند، یادگیری ساختارگرا زمانی تقویت و تشدید می‌شود که یادگیرنده قادر به حفظ ارائه دیداری در حافظه کاری دیداری و ارائه شنیداری منطبق در حافظه کاری شنیداری بطور همزمان باشند این مدل بار حافظه‌کاری (بار شناختی) را به عنوان مانع اصلی برای یادگیری ساختار گرا می‌داند (مه‌یرو همکاران، ۱۹۹۹) شکل۲-۱ با تکیه بر سه مفروضه عنوان شده در بخش قبل، نظریه شناختی یادگیری چند رسانه‌ای را به تصویر می‌کشد.
شکل ۲-۱ نظریه شناختی یادگیری چند رسانه‌ای
به این صورت که مجموعه‌ای از کادرهای ترتیب داده شده در دو ردیف و پنج ستون ارائه شده است. دو ردیف نشان دهنده دو مجرای پردازش اطلاعات بصورت مجرای شنیداری / شفاهی در بالا و مجرای دیداری / تصویری در پایین است این جنبه از شکل ۲-۱ با تفکر دوگانه همخوانی دارد. پنج ستون موجود در شکل ۲-۱ حالات ارائه معلومات را نشان می‌دهند یعنی ارائه‌های فیزیکی (مثل کلمات یا تصاویر که برای یادگیرنده ارائه می‌شوند) ارائه‌های حسی( در گوش‌ها یا چشمان یادگیرنده)، ارائه‌های حافظه‌کاری کم عمق (صداها یا تصاویر مورد نظر توسط یادگیرنده)، ارائه‌های حافظه بلند مدت (معلومات قبلی یادگیرنده). ظرفیت کلمات و تصاویر ارائه شده به صورت فیزیکی، اصولاً نامحدود است همچنین ظرفیت معلومات ذخیره شده در حافظه بلند مدت نیز ً نامحدود است اما ظرفیت برای حفظ ذهنی و توزیع کلمات و تصاویر در حافظه کاری، محدود است. پس ستونهای حافظه کاری موضوع تفکر ظرفیت محدود هستند. فلش‌ها نیز پردازش شناختی را نشان می‌دهند. فلشی که از کلمات به چشم‌ها می‌آید مطالب برخورد کننده به چشمان را نشان می‌دهد و فلشی که از کلمات به گوش‌ها می‌آید مطالب شفاهی برخورد کننده به گوش‌ها را نشان می‌دهد. فلش از تصاویر به چشمان، نشان دهنده تصاویر (توضیحات، کادرها، عکس‌ها، انیمیشن‌ها و فیلم‌ها) برخورد کننده به چشمان را نشان می‌دهد. فلش مشخص کننده با کلمات انتخابی هم توجه یادگیرنده به برخی از احساسات شنیداری برخاسته از گوش‌ها را نشان می‌دهد در حالیکه فلش مشخص شده انتخاب تصاویر، توجه یادگیرنده به برخی از احساسات دیداری برخاسته از چشمان را نشان می‌دهد، فلش مشخص شده با سازماندهی کلمات، ایجاد ارائه شفاهی منسجم از کلمات در حال ورود را نشان می‌دهد در حالیکه فلش نشان دهنده ساماندهی تصاویر، ساخت یک ارائه تصویری منسجم از تصاویر در حال ورود را بیان می‌کند. در آخر هم فلش مشخص شده با یکپارچگی هم بروز مدل شفاهی، مدل تصویری و هم معلومات قبلی را ارائه می‌دهد. علاوه بر این انتخاب و ساماندهی فرایندها ممکن است تا حدودی بواسطه معلومات قبلی فعال شده و توسط یادگیرنده هدایت شوند.
در یادگیری چند رسانه‌ای پردازش فعال نیاز به پنج مرحله شناختی دارد:
۱ـ انتخاب کلمات مناسب برای پردازش در حافظه فعال کلامی
۲ـ انتخاب تصاویر مناسب برای پردازش در حافظه فعال دیداری
۳ـ سازماندهی کلمات مناسب در قالب یک الگوی ذهنی کلامی
۴ـ سازماندهی تصاویر مناسب در قالب یک الگوی ذهنی دیداری
۵ـ تلفیق بازنمایی‌های دیداری و کلامی با یکدیگر و با دانش‌موجود یادگیرنده (مه‌یر، ۲۰۰۱)
همانند تفکر پردازش فعال، این فرایندها تقاضاهایی را برای ظرفیت شناختی سیستم پردازش اطلاعات مطرح می‌کنند. پس فلش‌های مشخص شده در شکل ۲-۱ پردازش فعال مورد نیاز برای یادگیری چند رسانه‌ای را ارائه می‌دهند. به طور خلاصه یادگیری معنادار آن است که یادگیرنده، نمایش‌‌های ذهنی منسجمی از ساختار علت و معلول در حافظه کوتاه مدت شنیداری و دیداری ایجاد کند و رابطه نظام مندی بین آنها پدید آورد (مه‌یر، ۱۹۹۷) پس برای کمک به یادگیرندگان در تکمیل این مراحل اصولی ذکر شده که نتایج کلی آن با پیش‌بینی‌های نظریه شناختی یادگیری چند رسانه‌ای، همخوانی دارند.
اصول چند رسانه‌ای
اولین اصل، «اصل چند رسانه‌ای»: افراد از کلمه ها به همراه تصویرها ، بهتر از کلمه ها به تنهایی می آموزند (مه یر،۲۰۰۱).
منطق نظری : زمانی که کلمه ها و تصویر ها در کنار هم ارائه می شوند افراد فرصت ساختن مدلهای ذهنی تصویری و کلامی و نیز ایجاد ارتباط میان آنها را به دست می آورند زمانی که تنها کلمه ها ارائه میشوند ،افراد فرصت ایجاد یک مدل ذهنی کلامی را دارند ؛ اما این احتمال کمتر است که بتوانند یک مدل ذهنی تصویری را ایجاد کنند و ارتباطاتی را میان مدلهای ذهنی تصویری و کلامی به وجود آورند (مه یر و اندرسون ، ۱۹۹۲، ۱۹۹۱؛ مه یر و گالینی ، ۱۹۹۰ ) .
دومین اصل «اصل مجاورت فضایی^[۴۷] و زمانی^[۴۸] » : افراد زمانی خوب یاد میگیرند که در صفحه یا صفحه نمایشگر، تصویر ها و کلمه های که مربوط به هم هستند نزدیک به هم یا در کنار هم به نمایش درآیند تا اینکه دور از هم به نمایش درآیند (مه یر،۲۰۰۳).
منطق نظری : وقتی بر روی صفحه یا صفحه نمایشگر ،کلمه ها و تصویر ها مربوط به هم نزدیک یکدیگر یا در کنار هم قرار دارند یادگیرندگان مجبور نیستند منابع شناخت خود را برای جستجوی دیداری صفحه یا صفحه نمایشگر صرف کنند به احتمال زیاد یادگیرندگان قادر به یادسپاری هر دوی آنها در حافظه فعال خود در آن واحد هستند . وقتی کلمه ها وتصویر ها مربوط به هم دور از یکدیگر بر روی صفحه نمایشگر قرار دارند ،یادگیرندگان مجبوند منابع شناختی خود را برای جستجوی دیداری صفحه یا صفحه نمایشگر ،برای پیدا کردن کلمه ها وتصویر ها مربوط به هم ،صرف کنند . بنابراین احتمال کمی وجود دارد که یادگیرندگان قادر باشند هر دوی آنها را در حافظه فعال خود در آن واحد ؛ حفظ و یادسپاری کنند . این نتایج با اثرتقسیم توجه سوئلر و همکارانش هماهنگی دارد (مورینو و مه یر ،۱۹۹۹).همچنین مجاورت زمانی بیان می کند، زمانی که کلمه ها وتصویر ها مربوط به هم ،به جای اینکه به صورت متوالی و پشت سر هم ارائه شوند ؛ به صورت هم زمان ارائه شوند افراد بهتر یاد می گیرند (مورینو و مه یر ،۱۹۹۹).
منطق نظری : زمانی که بخش انیمیشن و بیان شفاهی (یا گفتار گوینده) مربوط به آن در یک زمان ارائه میشوند ، این احتمال زیاد هست که یادگیرنده بتواند بازنماییهای ذهنی هر دو را در حافظه فعال خود در یک زمان یادسپاری کند و بنابراین احتمال بیشتری وجود دارد که یاد گیرنده قادر باشد ارتباطات یا پیوندهای ذهنی میان بازنماییهای دیداری و کلامی برقرار کند.اما زمانی که بین بخش انیمیشن و بیان شفاهی مربوط به آن از لحاظ زمانی فاصله بیافتد احتمال کمی وجود دارد که یادگیرنده قادر به بازنمایی ذهنی هر دو در حافظه فعال خود در یک زمان باشد و بنابراین احتمال کمتری هست که پیوندها یا ارتباطات ذهنی بین بازنماییهای دیداری و کلامی برقرار سازد (مه یر و اندرسون ،۱۹۹۲؛ مه یر و همکاران ،۹۹۹ ؛ مورینو و مه یر ، ۱۹۹۹) .
سومین اصل «اصل انسجام^[۴۹]» : افراد زمانی خوب یاد میگیرند که از گنجانده شدن مواد درسی نامربوط و نامرتبط جلوگیری شود . اصل انسجام میتواند در سه تعبیر بخش بندی شود : (۱) زمانی که ارائه چند رسانه ای گیرا و جالب توجه است اما تصویر ها و کلمه ها نامرتبط اضافه شده اند به یادگیری لطمه وارد میشود (۲) زمانی که ارائه چند رسانه ای گیرا و جالب توجه است اما اصوات و موسیقی نا مرتبط اضافه شده است به یادگیری لطمه وارد میشود (۳) زمانی که کلمه ها و تصویر ها غیر ضروری از ارائه چند رسانه ای حذف شوند یادگیری بهبود پیدا میکند (مه یر ، هیسر و لان ، ۲۰۰۱ ؛ مه یر و مورینو ،۲۰۰۱) .
منطق نظری: مواد درسی نامربوط یا بی ربط ، منابع شناختی را در حافظه فعال به چالش میکشند و میتوانند توجه و آگاهی را از مواد درسی مهم منحرف کنند ، میتوانند فرایند سازماندهی مواد درسی را مختل سازند و همچنین میتوانند باعث شوند که یادگیرنده مواد درس را به شکل نامناسبی سازماندهی کنند (مورینو و مه یر ، ۲۰۰۰) .
چهارمین اصل، «اصل افزونگی»^[۵۰] : افراد از انیمیشن و گفتار ، بهتر از انیمیشن ، گفتار و متن بر صفحه یاد میگیرند .

فعالیت دولت بوسیله‌ی کارمندان و مقامات عمومی صورت می‌پذیرد و دولت ابزار کار را در اختیار کارمندان قرار می‌دهد و آن‌ها با به کارگیری این ابزار موجب ایراد خسارت به اشخاص می‌شود بایستی ملاکی در جهت شناخت این نوع تقصیرها وجود داشته باشد.
۱) تئوری شناسایی تقصیر مقام عمومی
در خصوص نحوه شناسایی تقصیر مقام عمومی یا کارمند دولت، تئوری‌های بسیاری ارائه شده است که در این تحقیق به دو مورد اشاره می‌شود.
۱-۱) تئوری مبنی بر درجه خطا و انگیزه مقام عمومی
در این دیدگاه بازشناسی خطای عمومی از خطای دولت، بر دو مبناست اوّل درجه خطا که سنگین و یا سبک و دیگری انگیزه‌ی ارتکاب خطا. به عبارت دیگر، خطایی که شخصی نباشد خطای دولتی محسوب می‌شود.^[۹۵]
۲-۱) تئوری مبتنی بر تفکیک عمل
برخی معتقدند که«خطای اداری یک مفهوم نسبی است نه مطلق، که برحسب زمان و مکان و اوضاع و احوال ممکن است دیدگاه آن را خطا بداند یا نداند. در کل و در تشخیص خطای شخصی باید خطایی مدنظر باشد که عمل عمومی(اداری) باعث آن نباشد.»^[۹۶]
مطابق با این دیدگاه خطای دولت شامل آن دسته از خطاهای مقامات عمومی است که قابل تفکیک از صلاحیت آنان در ارائه خدمت عمومی نباشد و برعکس خطای شخصی خطایی است که از مقتضیات یا الزامات خدمت عمومی، قابل تفکیک باشد.
۲) تمییز تقصیر شخصی از تقصیر اداری(خطای شغلی)
شناخت مسئولیّت‌مدنی کارمند نسبت به اشخاص، منوط به روشن شدن تمییز تقصیر شخصی از تقصیر اداری است، تا تقصیر شخصی بر عهده‌ی کارمند و تقصیر اداری بر عهده‌ی دولت به معنای اعم یا بیت‌المال باشد این که کدام یک از اعمال کارمند خطا محسوب می‌شود و از بین خطاها کدام یک شخصی و کدام یک اداری است؟ به معیارهایی که نویسندگان برای خطای شغلی ارائه نموده‏اند، به‏طور مختصر اشاره شود:

۱-۲) خطای شغلی
برخی از حقوق‌دانان بر این عقیده‏اند، که خطای اداری عبارت است، از تقصیر‏های متعارف یک سازمان دولتی:«هر اداره و مؤسسه‌ی عمومی در انجام وظایف خود باید در حدود متعارف مراقبت داشته باشد، که از اعمال او زیانی به کسی وارد نشود در این حدود البتّه اشتباهات و تقصیرات برای دستگاه غیرقابل اجتناب است و مسئول آن باید دولت باشد. نویسندگان تصریح کرده‏اند، که:«مهم‌ترین ویژگی خطای اداری این است که تقصیر ایشان در حین انجام وظیفه یک تقصیر حرفه‏ای به شمار می‌رود.»^[۹۷]
۲-۲) خطای شخصی
همان طوری که رفتار شخص عادی معیار وجود خطای عادی است، بنابراین در خطای فنی رفتار شخص متعارف از آن صنف که از لحاظ آگاهی و صلاحیت علمی در حد معمول باشد، ملاک خطای شغلی است«اگر اشتباهات و تقصیرات از این حدود - که تشخیص آن بر عهده قاضی است - خارج شود، تقصیرات مزبور خطای شخصی مستخدم بوده و او باید از عهده خسارت برآید»^[۹۸]در مورد مسئولیّت پیشه‏وران گفته شده است، که این مسئولیّت در اکثر اوقات مسئولیّت قراردادی است، نه مسئولیّت قهری زیرا آن‌ها برای ارائه و تقدیم خدمات به مشتریان به وسیله‌ی قرارداد با آن‌ها مرتبط می‌باشند حقوق‌دانان نیز در این باره معتقدند:«در جایی که مسئولیّت قراردادی باشد نمی‌توان به مسئولیّت خارج از قرارداد استناد کرد.»^[۹۹]
در مشاغل فنی سطوح و درجاتی وجود دارد به نحوی که ممکن است یک شغل معیّن دارای چندین درجه و سطح باشد لذا باید برای هر یک از آن‌ها معیار فنی خاصی وجود داشته باشد. به طور کلی سه دسته خطای شخصی قابل تصور است که به اختصار به دان‌ها پرداخته می‌شود.
۱-۲-۲)) تقصیرکارمند به مناسبت وظیفه
کارمند مرتکب عملی می‌شود ولی عمل او بی‌ارتباط با خدمت دولتی نمی‌باشد این گونه خطاها فی‌نفسه شخصی است. امّا بر اثر شرایط و اوضاع و احوال ارتکابی ممکن است خطای خدمتی تلقی شود. مثل وقتی مستخدم نیروی انتظامی در منزل شخصی خود از اسلحه‌ای که دولت در اختیار وی گذاشته استفاده می‌کند.^[۱۰۰]
درجای که کارمند در زمان انجام وظیفه به انجام امور شخصی نیز پرداخته، منجر به ورود خسارت به افراد دیگر می‌شود و یا در جایی که کارمند با بهره گرفتن از وسایلی که سازمان دولتی در اختیار وی گذاشته، خارج از محیط اداری و در غیر از ساعات اداری موجب بروز خسارت می‌شود. این نوع خطا‌ها شخصی است
۲-۲-۲) تقصیرکارمند درحین انجام وظیفه
زمانی که کارمند در حین و به سبب انجام وظیفه مرتکب آن خطا می‌شود، ولی عمل اوبه لحاظ ماهیت در چگونگی و شدت از خطای اداری به خطای شخصی تبدیل می‌شود. مثل وقتی کارمند دارای سوءنیت شخصی است و به نحوی عمل اداری را انجام می‌دهد که در راستای مقاصد شخصی موجب بروز خسارت به دیگران را فراهم می‌کند. یا وقتی کارمند فاقد سوء نیت است امّا مرتکب تقصیر یا خطای شدیدی می‌شود که ارتکاب آن از یک کارمند و مقام عمومی در موقعیت وی بعید است.
۳-۲-۲) خطاهای کارمند در خارج از انجام وظایف
چنان چه کارمند عملی را انجام دهد که آن عمل فاقد هرگونه پیوند با خدمت و وظیفه عمومی‌باشد در چنین وضعیت خطای کارمند خارج از انجام وظایف خواهد بود.
۴-۲-۲) مسئولیّت دولت به جای کارمند
به گفته
عبارت دیگر از این نقطه نظر«تقصیر دولت ناشی از تقصیر یا خطایی است که شخصی نباشد تقصیر دولت مفهوم مخالف تقصیر شخصی است.»^[۱۰۹]
در مسئولیّت مدنی دولت، تقصیر یک فرض است که در دید قانون گذار تنها نسبت به برخی از اعمال قابل تحققّ است. علاوه بر تقصیر، وقوع فعل زیان باری که می‌تواند شامل فعل یا ترک فعل باشد.
۱) نقص وسایل اداره و انجام صلاحیت های عمومی
منظور از نقص وسایل اداره که در مادّه۱۱ق.م.م آمده است این است که اداره مجهز به وسایل یعنی تدابیر و روش‌های صحیح مدیریت برای انجام کار نبوده و این امر موجب بی‌نظمی در سازمان جریان کارهای اداری و در نتیجه وقوع خسارت گردید است.
۱-۱) نقص کمی
نقص در معنای کمی، یعنی«نداشتنن» و «نبود».^[۱۱۰] نقص کمی وسایل، هنگامی است که اداره فاقد وسایل مورد نیاز برای انجام فعالیت‌های خود باشد. در این جایگاه نقص در معنای فقدان و کمبود معنا شده است به این ترتیب در مواردی که مرجع عمومی به صورت کلی فاقد وسایل لازم باشد و یا وسایل موجود از حیث کمی پاسخگویی نیاز خدمت عمومی نباشد، نقص وسایل محققّ می‌گردد.
۱-۲) نقص کیفی
نقص در معنای کیفی یعنی«معیوب بودن » و«ناکارآمدی»^[۱۱۱] به کیفیت عمل کرد ابزار خدمت بر می‌گردد و هنگامی است که کیفیت ابزار انجام عمل درحد متناسب برای انجام خدمت عمومی نیست و اصطلاحاً ابزار ناکارآمد تلقی می‌شود به گونه‌ای که امکان ارائه مطلوب و مورد انتظار خدمت عمومی و یا انجام آن را میسر نسازد کهنگی، به روز نبودن، ضعف، اشکالات فنی کم سرعتی همگی مواردی هستند که در این گروه جای دارند.
«تقصیر در معنای نقص وسایل اداری صورتی عینی است. قسمت اخیرمادّه ۱۱ قانون مسئولیّت مدنی و هم‌چنین مادّه ۷۸ قانون تجارت الکترونیک مادّه‌ی ۹۵ قانون کاراز جمله موارد می‌باشد.»^[۱۱۲]
شایان ذکر است که با توجّه به توسعه علوم وتحولات عظیم، تکنولوژی مستخدمین نیز مصداقی از ابزارهای اداری محسوب می‌شوند که در صورت فقدان شرایط آنان با پست‌های مورد تصدی، نقص کیفی محسوب می‌شود و در این خصوص در قسمت مسئولیّت اشخاص بدان خواهیم پرداخت.
۲) نقص صلاحیت‌های مصرح قانونی
منظور از نقص صلاحیت‌های مصرح قانونی اقداماتی است که مقام و مرجع عمومی باید آنها را لحاظ کند(مانند اقدام به موقع، اتخاذ تدابیر معقول و بجا، احترام به حقوق مکتسبه افراد) اصولاً مراجع عمومی دارای شخصیت حقوقی هستند و به همین دلیل قسمت اعظم صلاحیت‌های آن‌ها در قوانین درج شده است. در این حالت باید دید زیان ناشی از نقص صلاحیت تکلیفی بوده که به عهده مرجع عمومی گذاشته شده است.
تقصیر دولت معمولا از طریق تقصیر مستخدم تعریف می‌شود لذا ارائه تعریفی از تقصیر یا خطای دولت به گونه‌ای شامل همه عناصر و ابعاد باشد امکان‌پذیر نمی‌باشد. به‌نظر می‌رسد انتساب تقصیر به دولت در قالب فرض مطرح می‌گردد فرضی که نسبت به برخی از اعمال قابل تعمیم است.
تقصیر دولت می‌تواند شامل موارد ذیل باشد: در زیان‌های وارده ناشی از نبود امکانات، نقص وسایل، کمبود نیروی انسانی، عدم رعایت قوانین استخدامی به هنگام استخدام مأمورین دولتی بکارگماری نیروی غیرماهر و آموزش ندیده جهت خدمت عمومی، خطای اداری کارکنان که ناشی از بی‌احتیاطی یا بی‌مبالاتی وی نباشد، تأخیر در تصمیم‌گیری، عدم اقدام بی‌موقع از سوی سازمان، درنظر نگرفتن همه‌ی عوامل و جوانب در اخذ تصمیم و مقام آن چه به عنوان اصول حاکم بر حقوق اداری است. نظارت ناکافی بر اجرای قوانین و مقررّات و عملکرد مستخدمان عدم انجام وظایفی که قانوناً اداره به عهده داشته و باید آن‌ها را در خصوص مستخدم به کار می‌گرفت، محدوده‌ی مسئولیّت اداره و خطای اداری را به گونه‌ای گسترش می‌دهد که حتی خطای کارمند را در خود محو می‌کند.^[۱۱۳]
بند سوم) مسئولیّت‌مدنی بدون تقصیر دولت
برخی از حقوق دانان بر این اعتقادند که«زمانی که از سوی دولت به دیگری خسارت وارد می‌شود، باید جبران شود، خواه عملی که منجر به ایجاد ضرر شده است مبتنی بر تقصیر باشد خواه بدون تقصیر صورت گرفته باشد. یعنی الزام قانونی عامل زبان به جبران خسارت‏ بدون لحاظ بی‏تقصیری او به دلیل توجّه‏ خاص به زیان دیده، در اکثر نظام‏های حقوقی، استثنایی بر اصل احراز و اثبات تقصیر است در راستای نظریّه‏ خطر هرکس که فعالیّتی می‏کند. محیط خطرناکی را برای دیگران به وجود می‏آورد و کسی که از این محیط بهره می‏برد می‏باید ضررهای ناشی از آن را جبران نماید؛ نه کسی‏ که هیچ نکرده و نفعی نبرده است. پس مبنای‏ مسئولیّت‌مدنی مکافات، تقصیر نیست، بلکه‏ عوض سودی است که شخص از ایجاد آن‏ محیط دردناک برده است.
مسئولیّت بدون تقصیر دولت یکی از آثار عمده حاکمیت قانون بر همگان و تساوی در مقابل قانون محسوب می‌شود در راستای‏ حفظ مصالح اجتماعی و رعایت حقوق‏ متقابل افراد پیش‌بینی شده است.
الف) مفهوم مسئولیّت بدون تقصیر
مطرح شدکه:«مسئولیّت‌مدنی در معنای اخص، وظیفه حقوقی است که شخص در برابر دیگری به تسلیم مال یا انجام عملی و یا جبران خسارت به علت فعل یا ترک فعل دارد یعنی مسئولیّت ناشی از یک واقعه حقوقی.»^[۱۱۴]
ب) تعریف مسئولیّت بدون تقصیردولت
نوع خاصی از مسئولیّت، که مطابق آن دولت به حکم قانون، ملزم به جبران خساراتی است که یا به واسطه انجام وظایف خود ناگزیر به تحمیل آن به شهروندان است و یا بدون انکه در وقوع آن نقشی داشته باشد، در جهت برقراری عدالت وحمایت از حقوق زیان دیدگان دست به جبران می‌زند. آن چه از این تعریف بر می‌آید، اشاره به دو نوع جبران خسارت توسط دولت دارد: یکی خسارات ناشی از اقدامات دولت و دیگری خساراتی که خود دولت در وقوع آن نقشی ندارد. این که چرا دولت نسبت به زیانی که هیچ نقشی در وقوع آن نداشته باید مسئول شناخته شود آن است که«چون دولت در همه شرایط مکلف به تضمین برابری فرصت‌ها است.»^[۱۱۵]
از خساراتی که دولت در تحققّ آن نقشی نداشته است می‌توان از آن به نوعی مسئولیّت اجتماعی یاد کرد و آن را چنین تعریف نمود:«مسئولیّت مدنی اجتماعی مبنایی است حقوقی، که به موجب آن از محل وجوهی که از مردم توسط دولت) و یا مؤسسات خصوصی(بیمه) گرفته می‌شود، خساراتی را که اشخاص به هم وارد می‌کنند جبران می کند شاید بتوان این نوع مسئولیّت را مترادف با مسئولیّت بدون تقصیر دولت قلمداد نمود.^[۱۱۶]
از میا ن نظریه‌های مطرح، مهم‌ترین نظریّه در خصوص تحققّ مسئولیّت بدون تقصیر دولت وجود دارد، عبارتند از: نظریّه خطر، نظریّه تضمین، نظریّه برابری در مقابل قانون و نظریّه‌ی نفع دولت.
ج) مصادیق قانونی مسئولیّت بدون تقصیر در نظام حقوقی ایران
یکی از مصادیق بارز وجود مسئولیّت بدون‏ تقصیر در قوانین ایران، قانون مدنی است که در موارد اتلاف، غصب و سایر ایادی ضمانی، بدون‏ اشاره‏ای به تقصیر، تلف شدن مال دیگری را موجب ضمان و مسئولیّت عامل آن دانسته و توجّهی به عمد یا غیرعمد بودن فعل زیان‌بار نکرده است در مادّه(۳۲۸) ق.م مورد ملاحظه قرار گرفته است.
مورد دیگر پذیرش مسئولیّت بدون تقصیر در قانون مدنی، جایی است که قانون به نوعی‏ سختگیری نسبت به افرادی که متعرّض حقوق‏ و اموال دیگران شده و یا به گونه‏ای به تضییع‏ حق آنان اقدام کرده‏اند، متوسل می‌شود. یکی‏ از این موارد، غصب است که در مادّه(۳۰۸ق.م) بدان اشاره داشته است. هم چنین شق آخر مادّه(۳۱۵) قانون مدنی که مقررّ می‏دارد:«اگر چه مستند به فعل او نباشد»، جای بحثی در این خصوص‏ باقی نخواهد گذاشت.
بند چهارم) اصول حاکم بر مسئولیّت بدون تقصیر دولت
در همه‌ی مواردی که طی آن دولت ملزم به جبران خسارت‌های وارده به افراد می‌باشد. الزام دولت ناشی از قانونی بودن که یا اجازه‌ی ورود زیان را به همراه نحوه‌ی جبران آن معلوم می‌کرد یا جایی که اعمال صلاحیت ها موجبات ورود خسارت را فراهم می‌آورد، جبران خسارت را بر عهده‌ی دولت قرار می‌دهد. دو اصل در تعیین مسئولیّت بدون تقصیر دولت مورد ملاحظه قرار دارد.
الف) اصل قانونی بودن
در تمام مواردی که دولت ملزم به جبران خسارت‌های وارده به افراد به خصوص بدون ارتکاب به تقصیر باشد الزام دولت ناشی از قانونی بودن جبران خسارت خواهد بود.

گفتار سوم: نحوه رفتار والدین با یکدیگر

مهر و محبت پدر و مادر و ثبات و آرامش محیط خانواده عامل مهمی در تکامل شخصیت کودک است و می‌تواند مهم‌ترین عامل بنیان‌گذار شخصیت سالم باشد. برعکس در خانواده ناسالم رشد طبیعی شخصیت کودک کُند صورت می‌گیرد و او را آماده بزهکاری می‌سازد.
ناسازگاری پدر و مادر و جدایی آنان وضع اجتماعی و اقتصادی خانواده و عدم گرایش‌های مذهبی و معیارهای اخلاقی والدین اثر عمیق در شخصیت کودک گذاشته و در بزهکاری او در آینده نقش مهمی دارد.
پدر و مادر اولین کسانی هستند که مورد تقلید کودکان خود قرار می‌گیرند و در واقع سرمشقی برای فرزندان خود می‌شوند. حال اگر در مقابل چنین رفتار طبیعی و فطری کودک، عکس‌العمل مناسب و حساب‌شده صورت نگیرد و پاسخ‌های ترساننده و گاهی توأم با خشونت و بددهنی به او داده شود در واقع زمینه انحراف روحی و فکری را در او به وجود خواهد آورد.

افراد خانواده غالباً برای کودک الگوی مناسب و یا نامناسب بوده و او سعی می کند اعمال و کردار خویش را با اعمال و کردار آنان مطابقت دهد به‌نحوی‌که غالباً در محیط خانوادگی مشاهده شده که کودک عینک به چشم گذارده و عصا به دست تقلید راه رفتن پدربزرگ را می‌کند. بنابراین پدران و مادران موظف‌اند که حداکثر احترام را نسبت به یکدیگر قائل شده و حتی‌الامکان سعی کنند که در محاورات روزانه از حدود ادب و نزاکت خارج نشوند، در غیر این صورت تمام حرف‌های رکیک و فحش‌های کوچه بازاری که در حضور فرزندان داده می‌شود، مورد تقلید آنان واقع شده و در آینده مورد فکر اطفال قرار خواهد گرفت.
پسر در خانواده پدر را الگو قرار می‌دهد و دختر نیز مادر را الگوی خود قرار می‌دهند و با او همانندسازی می‌کنند. موضوع دیگری که ممکن است باعث ارتکاب جرم از سوی اطفال و نوجوانان گردد، اختلاف والدین و سرزنش و خرده گیری دائمی، پرخاش و اصطکاک بین آن‌هاست که آثار آن متوجه سایر اعضای خانواده و حتی بستگان آن‌ها خواهد شد. مهم‌ترین ویژگی خانواده که آن را از جامعه مدنی ممتاز می‌سازد حکومت عاطفه، محبت و صمیمیت در آن است. اگر در جامعه مدنی قانون بر روابط انسان‌ها حکومت می‌کند، در خانواده علاقه و گذشت و صمیمیت حاکم بر روابط اعضای خانواده است. گرچه پیدایش صمیمیت بین دو نفر کار ساده‌ای نیست و شرایط بخصوصی می‌طلبد، اما حفظ و نگهداری آن مشکل‌تر و محتاج دقت و مراقبت بیشتر است.
چه‌بسا همسرانی که در آغاز زندگی مشترک روابط صمیمانه با هم داشته‌اند، ولی پس از گذشت زمانی روابطشان سرد و صمیمیتشان تبدیل به اختلاف و درگیری شده است.
گاه دیده می‌شود که پدر و مادر بر سر مسائل جزئی مشاجره لفظی می‌کنند یا در ارتباط با فرزندان و نحوه برخورد با آن‌ها، تعارض و ناهماهنگی خود را در حضور فرزندان بروز می‌دهند. آنچه مسلم است هرگز دو نفر از همه جهات شبیه هم نخواهند بود و در موارد چندی اختلاف سلیقه یا اختلاف در تشخیص بین آن‌ها وجود خواهد داشت. پس والدین باید سعی کنند با گذشت و سازش روابط بین خود را روز به روز مستحکم تر ساخته و با انتظارات نامعقول و سخت‌گیری، صمیمیت را به سردی و بی‌تفاوتی و احیاناً خصومت و درگیری تبدیل نکنند، زیرا که در این صورت اولین کسی که از این ماجرا ضربه خواهد خورد کودکان و فرزندان معصوم آن‌ها خواهند بود. ^[۱۱۹]
گزارشی که از کانون اصلاح و تربیت تهران ارائه شده، نشان‌دهنده آن است که در یک سوم از خانواده‌های بزهکاران در خانه دیگری وجود داشته است و ۵۰ درصد نیز فاقد محبت لازم بوده‌اند که اعضای یک خانواده را به هم نزدیک می‌کند. در کانون اصلاح و تربیت مشهد نیز ۸۴ درصد از بزهکاران به روابط معیوب خانوادگی اشاره کرده‌اند. ^[۱۲۰]
اثر خشونت رفتاری بین والدین به دو صورت مستقیم و غیرمستقیم خودنمایی می‌کند.
حالت غیرمستقیم ناشی از جوّ متشنج در خانواده و برخوردهای فیزیکی بین والدین یا همسالان و افراد بزرگ‌سال از یک طرف و تماشای فیلم‌های مروج خشونت از طریق تلویزیون و اینترنت و بازی‌های کامپیوتری خشن و غیره از طرف دیگر به روح و روان اطفال اثر منفی و زیان‌بار قابل‌توجهی دارد. تحقیقات انجام شده در اکثر جوامع نشان‌گر این امر است که کودکانی که در معرض چنین موقعیتی قرار دارند به علت کاهش قباحت عمل و تقلیل حس همدردی با قربانیان خشونت و آموزه‌های جدید خشونت یا تقلید از روش‌های اعمال خشونت، از همان اول زندگی مبادرت به ضرب‌وجرح و حتی قتل می‌کند یا در دوران بعدی زندگی خود با سرمشق قرار دادن آموزه‌های خشونت، افرادی پرخاشگر و مهاجم خواهند شد یا این‌که به کودکان افسرده، گوشه‌گیر و ترسو مبدل می‌گردند و اثر مستقیم آن مربوط به کودکانی است که دارای پدر و مادر خشن می‌باشند که فرزندان خود را با تنبیه‌های سخت بدنی مورد ایذا و آزار قرار می‌دهند.
بی گمان این کودکان نیز با خاطر تلخی که از آن دوران دارند، ضمن تلاش برای پاسخ‌گویی زور با زور اشخاص کینه‌ای، پرخاشگر و عصبی زورگو خواهند شد و رو به بزهکاری می‌آورند. ^[۱۲۱]
پروفسور «استفانی»‌ و «ژرژ لواسور» و «ژامبومرلن» درباره تعارض زوجین چنین می‌نویسند که: «وجدان اخلاقی، من برتر یا فرا خود فرزند به شدت تحت تأثیر شخصیت والدین است. کانون نامنظم یا غیر متحد که در آن اتفاق و توافق والدین حکومت ندارد مولد اختلال‌ها و یا دگرگونی‌های نابهنجار تقریباً غیرقابل درمان برای کودکان کم سن است و عواقب شوم آن در شباب و بزرگ‌سالی نیز محسوس خواهد بود.»^[۱۲۲]
آقای «شلدن گلوک» و همسر دانشمندش «الی‌نور گلوک» از استادان نامی دانشگاه هاروارد در خصوص روابط عاطفی متقابل بین پدر و مادر می‌نویسند: «اثر شوم تعارض و عدم توافق بین پدر و مادر در روی فرزندان احتیاج به بسط و تفسیر ندارد»
ریشه بسیاری از ناسازگاری‌های جوانان را باید در سلوک والدین آن‌ها در مرحله کودکی جستجو کرد. اگر پدر و مادر بتوانند با سلوک خودشان نیازمندی‌های عاطفی کودکان خود را برآورند، شاید مشکلاتی که بعدها در سنین جوانی خودنمایی می‌کنند اصلاً به وجود نیایند.
نوجوانان هنگامی که با مسائل زندگی روبه رو می‌شوند واکنش‌هایی از خود بروز می‌دهند که منبع الهام آن‌ها، واکنش‌های والدین آن‌ها در چنین شرایطی است. ^[۱۲۳]
ارتباطات موجود بین پدر و مادر نقش مهمی در عملکرد و بزهکاری کودکان و نوجوانان دارد. «کلارک» و «شیلدز» معتقدند که اهمیت ارتباطات مثبت در عملکرد مطلوب خانواده بیشترین تأثیر را در رفتار بزهکارانه دارد. آن‌ها همچنین متوجه شدند که برقراری ارتباط در انجام رفتار بزهکاری و پیدایش تفاوت موجود مربوط به سن، جنس و وضعیت ازدواج در خانواده مؤثر است. ^[۱۲۴]
«گورمن»، «اسمیت» و «تولان» دریافتند که کشمکش والدین و پرخاشگری آن‌ها موجب پیدایش خشونت و آزار رسانی به دیگران می‌شود. این در حالی است که کمبود محبت مادری و خشونت پدر در شکل‌گیری جرائم مربوط به اموال دیگران در نوجوانان مؤثر بوده است. ویژگی‌های خانوادگی نشان می‌دهد که رفتار ضداجتماعی یا ارزش‌هایی نظیر سابقه خانوادگی در زمینه رفتارهای جنایی، سختگیری والدین و درگیری خانوادگی از مواردی هستند که از ثبات بالایی برخوردار هستند. در مطالعه دیگری که توسط گورمن اسمیت و همکارانش صورت گرفت، اطلاعات نشان داد که کودکان هنگامی به خشونت گرایش پیدا خواهند کرد که در خانواده آن‌ها روابط مبتنی بر خشونت وجود داشته باشد. ^[۱۲۵]
کودکانی که شاهد اختلافات و دعواهای خانوادگی هستند در معرض خطر بیشتری برای بزهکار شدن هستند. تحقیقات رابطه بین طلاق والدین و دعوای خانوادگی از یک طرف و آشفتگی روانی کودکان در دوره بزرگ‌سالی از طرف دیگر را تأیید کرده‌اند. ^[۱۲۶]
آقای «رایت» در نظریه تئوری یادگیری اجتماعی معتقد است که رفتارهای پرخاشگری اکتسابی هستند. به همان صورتی که والدین رفتار پرخاشگری از خود نشان می‌دهند، کودکان نیز یاد می‌گیرند که به منظور رسیدن به اهداف خود از وسیله قابل قبولی مثل پرخاشگری استفاده کنند.
وقتی کودکی متولد می‌شود پدر و مادر اولین کسانی هستند که با وی در ارتباط هستند. کودک تازه متولد شده فاقد هرگونه دانش، شناخت و آگاهی است. البته منظور ما دانش‌های فطری که به‌طور ذاتی در هر فرد آدمی وجود دارد نیست، بلکه بیشتر دانش‌های اکتسابی که مبتنی بر تجارب یادگیری است، مدنظر می‌باشد. به عقیده جان لاک ذهن کودک مانند لوح سفیدی است که هیچ چیز بر آن ثبت نشده است.
نتایج آزمون تجربی روی ۹۰۰ جوان ۱۲-۱۹ ساله نشان می‌دهد، الگوهای کنش متقابل اعضای خانواده روابط معناداری با بزهکاری دارد. بیشتر جوانان بزهکار در این نمونه مورد مطالعه با والدین خود تعارضات و اختلافات آشکار داشته‌اند و در حالی که با والدینشان به سختی ارتباط برقرار می‌کردند، تعامل آنان با دوستانشان به سهولت انجام می‌گرفت.

گفتار چهارم: نابسامانی‌های موجود در خانواده

بحث فوق از روابط بین افراد خانواده بخصوص رابطه والدین با فرزندان و نحوه رفتار با آن‌ها و تبعیض در خانواده و بزهکاری والدین و واکنش‌های گوناگونی که از این حیث به وجود می‌آید ناشی می‌شود.
این بحث از مسائل مهم جرم‌شناسی می‌باشد. چه وجود همین روابط است که شالوده اصلی و اولیه خانواده را پایه‌گذاری و نوع و کیفیت آن اثر قطعی در استحکام و تزلزل خانواده و بقا و زوال آن می‌گذارد.
آنچه که در مورد اختلاف والدین بیشتر جلب توجه می‌کند، علت اختلاف آن‌هاست که مبین نابسامانی‌ها و نارسایی‌هایی موجود در خانواده می‌باشد. گاهی مشکلات خانواده‌ها منجر به قهر و حتی ترک یکی از والدین از محیط خانواده می‌شود. بنابراین ملاحظه می‌شود که اختلاف خانوادگی و ناسازگاری زن و شوهر باهم تأثیر مستقیم و نامطلوبی بر روی کودکان معصوم گذاشته و غالباً آن‌ها را به‌سوی ارتکاب جرم و یا خودکشی سوق می‌دهد، زیرا در خانواده‌هایی که تفرقه و جدایی حکومت می‌کند، اگرچه طفل عملاً و در ظاهر امر از کانون خانوادگی طرد نشده، ولی باطناً از محبت پدر و مادر و یا هر دو محروم شده و درنتیجه از نظر روحی پژمرده و عبوس و بی حوصله می‌گردد.
کودکان همانند نهال نورسی هستند که نیاز به پرورش و نگهداری و مواظبت دارند، و این امر جز به سرپرستی پدر و مادر میسر نخواهد بود. بدیهی است که اگر اطفال و نوجوانان در خانه رنگ آرامش و صمیمیت را نبینند، به ناچار آن را در جای دیگری خارج از محیط منزل به دست می‌آورند و چه‌بسا به دام شیطان‌صفتان و انسان‌های منحرف بیفتند و از راه راست منحرف گردند.
بنابراین نفاق، ناسازگاری، درگیری و مشاجره دائمی پدر و مادر و اطرافیان، آثار شومی در روح و روان کودک خواهد گذاشت و طفل به دلیل مشکلات عصبی و روانی که دارد نه در تحصیل و نه در اشتغال موفق نخواهد شد، زیرا همیشه ذهن او درگیر این‌گونه نابسامانی‌های موجود در خانواده است و لذا دست به فرار می‌زند.
روابط درون خانواده از چنان عمقی برخوردار است که قابل مقایسه با هیچ یک از گروه‌های اجتماعی نیست. ^[۱۲۷]
پی ناتل می‌نویسد: «در علت شناسی بزهکاری خردسالان و نوجوانان خانواده ایفاگر نقش مستقیم و بسیار مهمی است. بزهکاری در اغلب موارد واکنش تعارضی است که در وضع خانوادگی پدید می‌آید، اما ماورای این نقش مستقیم، خانواده اصلی در تکوین شخصیت بزهکار و شکل دادن بدان دخالتی مؤثر دارد.»^[۱۲۸]

بند اول: رابطه والدین با فرزندان

اولین و مهم‌ترین کنش خانواده تأمین ارزش محبت در میان اعضای خود و سپس اشاعه و ترویج این ارزش‌ها از راه ایجاد روابط محبت آمیز و دوستی‌های ژرف در میان افراد جامعه است. وظیفه خانواده به عنوان مرکز اصلی اخلاقی جامعه و روابط و پیوند دهنده آن، ناشی از خاصیت ایجاد وحدت انسانی آن است.
وجود محبت والدین برای کودک امری ضروری برای رشد عاطفی و شکوفایی کودک است. همان طور که برای رشد جسمانی، کودک به انواع و اقسام مواد غذای و پروتئین احتیاج دارد، به همان اندازه نیز برای رشد عاطفی خود و ورود به اجتماع احتیاج به محبت و احساسات عاطفی دارد. کودکان بیش از غذای خوب، لباس گرم، اسباب‌بازی و هوای آزاد نیازمند آن هستند که مقبول والدین قرار گیرند و دوست داشته شوند و احساس کنند که به کسی تعلق دارند.
«کارن مورتای» در مطالعات روان‌شناسی محور اصلی خود را محبت و برخورداری از آن را در سال‌های اولیه زندگی تأکید می‌کند، چنانچه کودک در سال‌های اولیه زندگی خویش، از برخورداری محبت محروم بماند، هسته اصلی و اساسی عصبیت و بیماری‌های روانی در وی تکوین می‌یابد که بعدها در بزرگ‌سالی منشأ خیلی از درگیری‌های عاطفی و اضطراب عمیق در فرد می‌شود. ^[۱۲۹]
تحقیقات روان شناسان و متخصصین اطفال نشان می‌دهد کمبود رابطه محبت‌آمیز غالباً یکی از عوامل بسیار قوی است که اطفال و نوجوانان را به‌سوی ارتکاب بزهکاری سوق می‌دهد. گاهی دیده می‌شود که بعضی از کودکان بر اثر بی‌توجهی و بی مهری والدین خود راه دزدی و زورگویی و کتک زدن دیگران را در پیش می‌گیرد تا موردتوجه قرار گیرد.
نوجوانی که محبت کافی از پدر و مادر دریافت نکرده است برای انواع اختلالات رفتاری و انحرافات اخلاقی آمادگی بسیار دارد. محبتی که فرزندان در خانواده دریافت می‌کنند، موجب آرامش روانی آن‌ها می‌شود و همین آرامش روانی، آن‌ها را از تمایل به بسیاری از لغزش‌های اخلاقی بازمی‌دارد. دختر نوجوانی که کمبود محبت دارد به هر کس که سر راه او قرار گیرد و به او اظهار محبت کند، علاقه‌مند می‌شود. البته نوع محبت بسته به سن و سال فرزندان متفاوت است ولی در هر حال باید دل‌های فرزندان را با فروغ محبت و نوازش والدین روشن کرد و نیاز فطری آن‌ها به محبت پدران از این راه ارضا شود.
وقتی کودک برای اینکه موردتوجه دیگران قرار گیرد و دست به بزهکاری می‌زند هیچ‌گونه تنبیه و تهدیدی هرچند سخت و شدید در رفع این عادت ناشایست مؤثر نخواهد بود مگر اینکه پدر و مادر علت اصلی را یافته و طفل را موردتوجه و نوازش قرار دهند. ناگفته نماند که همیشه مشکلات عاطفی و روانی کودکان معلول کمبود محبت نیست، بلکه در موارد متعددی محبت افراطی و مراقبت بیش از حد والدین از کودک مشکل‌آفرین است. در این خصوص حدیثی از امام محمدباقر (ع) نقل شده است که می‌فرمایند: «عن ابی جعفر علیه‌السلام شر الآباء من دعاه آلبر إلی الإفراط» یعنی بدترین والدین آن‌هایی هستند که در محبت ورزیدن به فرزندانشان از حد اعتدال گذشته و زیاده‌روی می‌نمایند. مراقبت شدید والدین ممکن است معلول عوامل زیر باشد.
گاهی والدین فرزندان قلبی خود را از دست داده درنتیجه بیش از اندازه از فرزند فعلی خود مراقبت می‌نمایند. والدینی که برای مدت‌ها بچه دار نشده و اکنون صاحب فرزندی شده‌اند فرزند جدید خود را زیاد تحت مراقبت قرار می‌دهند. ^[۱۳۰]
در مواقعی پدر و مادر نمی‌توانند پاسخ گوی نیازهای عاطفی یکدیگر باشند بر روی این اصل، کودک را مرکز عواطف و احساسات خود قرار می‌دهند. مثلاً خانمی که از محبت شوهر محروم است فرزند خود را جانشین شوهر می‌کند و به او بیش از حد مهر می‌ورزد.
البته عکس‌العمل‌های کودکان در مراقبت شدید والدین به صورت‌های مختلف ظاهر می‌شود. گاهی طفل حالت اطاعت و تسلیم به خود می‌گیرد و استقلال خود را از دست می‌دهد و یا در مقابل آن‌ها حالت طغیان و سرکشی ظاهر می کند. این دسته از کودکان معمولاً نمی‌توانند با کودکان دیگر به سر برند و نازپرورده و زودرنج شده و تحمل سختی‌ها و موانع روزگار برای آن‌ها غیر قابل تحمل است.
همبازی شدن و بازی کردن با کودکان و نوجوانان همیشه لذت‌بخش و شادی آفرین است. کودکان و نوجوانان از بازی و ورزش کردن با اعضای خانواده نهایت لذت را می‌برند و درعین‌حال فرصت خوبی را برای بیان احساسات و عواطف خود پیدا می‌کنند و به تدریج راه کنترل احساسات را فرا می‌گیرند و به سمت و سوی اجتماعی شدن پیش می‌روند. در این فرایند کودک احساس می‌کند که کارهای او تا این اندازه ارزنده است که والدینش با او همکاری می‌کنند. وجود رابطه صمیمانه باعث می‌شود تا فرزندان رازهای خود را قبل از هر کسی با والدین در میان بگذارند و از راهنمایی‌های آنان بهره‌مند گردند. برخوردهای امر آمیز و امر و نهی لجاجت برانگیز و تحقیر فرزندان همه و همه باعث عقده‌های روانی در اطفال و نوجوانان خواهد شد که اثرات جبران‌ناپذیری را خواهد داشت. پدر و مادر باید با اطفال و نوجوانان خود از در صمیمیت و رفاقت و همفکری وارد شوند. گفتگو در زمینه‌های گوناگون، بها دادن به رأی و نظر آن‌ها به برقراری روابط صمیمانه و بی تکلف با فرزندان کمک می‌کند.
والدین در سراسر دوره نوجوانی، تأثیر مهمی در یاری کردن جوانان برای شناخت خویش و شکل دهی به زندگی آتی خود دارند. ^[۱۳۱]
تحقیق گلوک ها در زمینه روابط عاطفی پدر و مادر و کودکان و نوجوانان نشان داد که کودکان غیر بزهکار در برابر کودکان بزهکار رابطه عاطفی مثبتی با پدر و مادر داشته‌اند.
همچنین تحقیق آنان نشان می‌داد که بی مهری و رفتار خصمانه پدر با کودک در بزهکاران در حدود سه برابر و روابط خصمانه با کودک بزهکار حدود ۵ برابر کودکان غیر بزهکار است. ^[۱۳۲]
محبت محبت می‌آفریند. ارزش محبت موجب افزایش میزان و توسعه حوزه آن می‌گردد. در پایه ریزی شخصیت و چگونگی رشد عواطف اشخاص، هیچ عامل اجتماعی به پای محیط کوچک خانواده نمی‌رسد. تار و پود حیات روانی اشخاص را در کانون خانواده به هم می‌تنند.
والدین با عشق و محبت خود در تکوین شخصیت سالم و توانا و باتقوا و سازنده و مؤثر و مفید و مورد احترام فرزندان خود نقشی انکارناپذیر دارند. خانواده با تشکیل ارکان و مبانی اولیه شخصیت در تأمین انواع ارزش‌های اجتماعی، چون قدرت، دانش، ثروت، تقوی، احترام و… مؤثر است.
در تربیت و رفتار و شخصیت کودک، ضمن رشد هماهنگ تمام نیروهای انسانی او به‌سوی کمال و دستیابی وی به آرمان‌های تأییدشده انسانی، عقاید رایج و مستحسن در جامعه انعکاس می‌یابد و این عقاید به علت وضع طبقاتی و مقام و موقعیت فرد تعدیل پیدا می‌کند.

بند دوم: تبعیض در خانواده

در بعضی از خانواده‌ها میان فرزند دختر و پسر تبعیض قائل می‌شوند و حتی گاهی این را آشکارا به زبان می‌آورند و از این‌که مثلاً صاحب فرزند دختر شده‌اند، احساس ناخشنودی می‌کنند و زن را موجودی بدیمن می‌دانند، در صورتی که دختر و پسر در ویژگی‌های انسانی با هم مساوی بوده و از این حیث هیچ تفاوتی میان آن‌ها وجود ندارد، یعنی هر دو انسانند و دارای ویژگی واحدی هستند، نه یکی بر دیگری برتری دارد و نه یکی پست‌تر از دیگری است.
یکی از عوامل مهم مؤثر در کودکان و نوجوانان که در زمره حقوق آن‌ها نیز می‌باشد، رعایت عدالت و مساوات و عدم تبعیض میان آنان بخش‌های مختلف زندگی است، زیرا در صورتی که بین آنان تبعیض قائل شویم، بعضی از فرزندان تحقیر و درنتیجه مبتلا به عقده حقارت و حسادت می‌شوند و منجر به اختلاف و کینه‌ورزی در کودکان و نوجوانان خواهد شد.
بدین جهت لازم است والدین نسبت به تمام فرزندان اظهار محبت و شفقت داشته باشند تا از عوارض جانبی و خطراتی که با بی‌عدالتی و برتری دادن بی جهت به بعضی از آن‌ها پیدا می‌شود، جلوگیری شود. شهید ثانی در این باره می‌نویسد، امتیاز دادن به بعضی از فرزندان موجب عداوت و دشمنی در بین آن‌ها خواهد شد، چنانکه در تاریخ زندگی خود شاهد آن بوده و شنیده‌ایم. ^[۱۳۳]

اما آنچه در این میان جالب توجه می نماید این است که خلیفه خود شخصا عهده دار مسئله وضو شده است.
علت این کار چیست؟ و چرا مسلمین روایت خلیفه درمورد وضوی پیامبر را صحیح ترین و قابل اعتمادترین روایت در این باب دانسته اند؟ درحالیکه صورت وضوی پیامبر(ص) از بزرگان صحابه و همراهان و همدمان همیشگی آن حضرت نقل شده است. و نیز در حالیکه پیامبر(ص) صدها تن از اینگونه صحابه داشت که با وی می زیستند و او را در میان داشتند و افزون بر این بسیاری از آناان هم اهل فقه و راوی حدیث بودند که دیدگاه اسلام در زمینه های مختلف زندگی را برای ما نقل کردند.

لازم است بگوییم: حالت طبیعی برخورد با مسئله وضو چنین اقتضا داشت که متون حاکی از وضوی پیامبر(ص) از صحابیان چون انس بن مالک، عبدالله مسعود عمار بن یاسر، ابوذر غفاری، جابر بن عبدالله انصاری، معاذ بن حیل واءبی بن کعب ابوسعید الخدری، و همسران و خدمتگزاران و وابستگان پیامبر(ص) و دیگر کسانی نقل شود که از رسول خدا(ص) جدایی نداشتند، نه آن که این نقل به گروهی محدود چون عثمان، عبدالله بن عمر و بن عاص و ربیع بنت معوذ و … اختصاص یابد.
چرا با آنکه طبیعت اوضاع اقتضا می کند در احادیث وضو، نقل به حدإفاضه برسد و راویان هم از کسانی باشند که احادیث فراوان نقل کرده اند، نقل حدیث وضو تنها از زبان راویانی است که در گروه آنها که کمتر روایت دارند جای می گیرند؟
چنین می نماید که در پشت این ظاهر حقیقتی دیگر نهفته باشد، بویژه آن هنگام که می بینیم ظاهرا از شیخین نیز روایتی در تبیین وضو نرسیده است!
آیا شیخین از بزرگان صحابه و از نخستین مسلمانان نبودند؟
آیا آنان از عثمان آگاه تر نبودند و دیدگاهی فراگیرتر و روایتی استوارتر از او نداشتند؟
اگر چنین بوده است چگونه می توان پذیرفت که آن دو با این که در رساندن آموزه های دینی به مردمان سختگیر و کوشا بودند موضوع عبادی چنین با اهمیتی را وانهادند؟ حتی اگر از روی مماشات بپذیریم جنگ های با مرتدان و فتح عراق و بحرین و همانند اینها ابوبکر را از پرداختن به برخی از مسائل فقه و قانون باز داشته است، درباره خلیفه دوم نخواهیم توانست چنین چیزی را بپذیریم، بویژه آن که در تاریخ آمده است: خلیفه دوم شلاق بر می داشت و در کوچه و بازار می گشت تا اگر نشانه ای از فساد می بیند آن را از میان ببرد و نیز احکام سنن و آدابی را که فرا گرفتنش بر مردم لازم است به آنان بیاموزد.
همچنین آمده است به مسائل فقه اهتمامی فراوان داشت و گره هایی را که در این زمینه پیش می آمد می گشود و اگر مسئله ای دشوار در میان بود بزرگان صحابه را فرا می خواند و با آنان رایزنی می کرد و آنگاه نتیجه فقهی مطلوب را از این رایزنی بیرون می کشید، برای نمونه می بینیم که بحث های فقهی و علمی را با صحابیان معاصرین چون علی بن ابی طالب، عبد الله بن عباس، زبیر، طلحه، عبدالله بن مسعود و دیگران در میان می گذارد و از آنان نظر می خواهد.
اینک می توان پرسید: اگر در آغازین دوره پس از درگذشت پیامبر(ص) اختلافی درباره وضو وجود داشته، چگونه مسئله ای با این اهمیت به محفل این صحابیان راه نیافته است؛ این نشانه ها همه بر این حقیقت تاریخی تاکید می کند که در آن آغازین دوره، مسلمانان درباره وضو مشکل نداشتند، و مسئله از آن اندازه بداهت و فراگستری برخوردار بود که از اولیات رسالت محمدی و مسلمات انکار ناپذیر آن شمرده می شد. و هیچ شک وشبهه و تردید و ابهامی در این باره در میان نبود.
۱-۷پس از رحلت رسول خدا دو سیاستی که ضربه مهلکی به اسلام زد
سیاست جلوگیری از نشر حدیث:
این سیاست با شعار (حسبنا کتاب الله) کتاب خدا ما را کفایت می کند، از زمان خلافت ابوبکر آغاز شد، او احادیث نوشته شده را سوزاند و به صحابه رسول خدا(ص) سفارش کرد که حدیث پیامبر(ص) را نقل نکنید و تنها به دنبال قرآن باشید.
همین سیاست باشدت بیشتری در زمان خلیفه دوم، عمر پی گیری شد عمر دستور داد که تا حدیث پیامبر(ص) را نقل نکنند و یا در حد ممکن کم و کمتر نقل کنند و نیز دستور داد تا هر کسی که در زمان پیامبر گرامی اسلام(ص) هرچه نوشته بودند به وی تحویل دهند تا درباره این نوشته و احادیث پیامبر(ص) چاره ای اندیشیده شود آنگاه که همه نوشته ها جمع آوری شد، آنها را به آتش کشید و دستور داد که حدیث پیامبر(ص) را ننویسند بعد از عمر در زمان عثمان همین سیاست پی گیری شد چرا که عثمان در شورای شش نفر تعهد نموده که از روش ابوبکر و عمر پیروی نماید.
و بعد که معاویه حکومت و رهبری سیاسی جهان اسلام را تصاحب نمود او نیز همین سیاست را در پیش گرفت این سیاست تا زمان خلافت عمر بن عبدالعزیز(۹۹-۱۰۱) یعنی تا آغاز سده دوم هجری هم چنان ادامه داشت.
عمر بن عبد العزیز به آثار زیانبار این سیاست پی برد و دستور داد از این به بعد سیاست جلوگیری از نشر حدیث ادامه پیدا نکند، چرا که هر چه این سیاست بیشتر پی گیری شود، بیشتر مسلمانان از اسلام بیگانه می گردند او ضمن ارسال نامه ای به (ابی بکربن حزم) حاکم مدینه از وی خواست که به کتابت و نشر حدیث رسول خدا(ص) همت گمارد تا پیش از این در تاریخ اسلام دسیسه نشود و بیش از این مردم از سنت رسول خدا و احکام اسلامی بیگانه نگردد.
سیاست معاویه و برخی دیگر از حاکمان دودمان بنی امیه در از بین بردن دین اسلام:
معاویه بعد از آنکه به قدرت رسید، در جهت دشمنی و حسادت با بنی هاشم از هیچ اقدامی فروگذار نکرد او از یک سو خود را خلیفه رسول خدا(ص) معرفی می کرد و از سوی دیگر به صورت مرموز و زیرکانه ای می کوشید تا با از بین بردن دین اسلام، اسمی از پیامبر بزرگ اسلام(ص) نباشد.
بی خبری دینی از آثار زیانبار این دو سیاست است اعمال این دو سیاست آثار زیانباری را بر جامعه اسلامی، به جای نهاد در دو نسل بعد از زمان پیامبر(ص) مسلمانان از اسلام بیگانه شدند، احکام اسلامی به فراموشی سپرده شد و از سنت و سیره پیامبر(ص) اطلاعی نداشتند به همین جهت عصر معاویه و بعد از آن را عصر اختناق و بی خبری دینی نامیدند، به قدری این بی خبری گسترش پیدا کرده بود که حتی مسلمانان رایج ترین احکام اسلامی را نمی دانستند، میدان برای دروغ پردازان و دغلبازان فراهم شده و نااهلان و فرصت طلبان از طریق دروغ پردازی و دسیسه در اخبار و روایات اسلامی زیانهای جبران ناپذیری بر امت اسلامی تحمیل نمودند و مردم از اسلام بیگانه شدند و از اسلام تنها اسمش باقی ماند.
دوره بازگشت به اسلام
پس از اینکه مجالی کوتاه در زمان عمر بن عبد العزیز به وجود آمد و در ادامه با ضعف بنی امیه و اضمحلال آن فرصتی برای دو امام بزرگوار شیعه یعنی امام باقر و صادق علیهما السلام پدید آمد تا به تلاش های فراوان و نهضت علمی مداوم مردم را از بی خبری رهانیدند. این دو امام همام شاگردان بسیار و پر ارزشی را به جهان اسلام تحویل دادند.
عالمان برجسته ای اعم از شیعه و سنی همانند (جابر بن یزید جعفی) (کیسان سجستانی)، (محمد بن اسحاق صاحب سیره نبوی)، (ابن مبارک)، (زهری)، (اوزاعی)، (ابوحنیفه)، (مالک)،(حکم بن عتیبه)، و (شافعی) از محضر درس امام ابوجعفر باقر العلوم(ع) بهره ها آموختند.
از برکت این نهضت علمی صادقین(ع) علمای اهل سنت نیز به مانند علمای شیعه در جهت بسط علم و گسترش دانش اسلامی کوشیدند و با بهره مندی از قرآن و سنت پیامبر(ص) و صحابه، به اجتهاد و تفقه پرداختند {با این تفاوت که آنان چون امامت صادقین علیهما السلام را قبول نداشتند خود را مقید به پذیرش نظر ایشان نمی دانستند و در عرض نظر ایشان، نظر می دادند} چهار امام اهل سنت ظهور کردند و مکاسب فقهی پدیدار شد و مؤسسان و پیشوایان هر یک از مذاهب فقهی به اجتهاد پرداختند.
به همین دلایل می توان نتیجه گرفت که چرا اکنون شاهد تفاوت وضو گرفتن در مذاهب مختلف هستیم!!
فصل دوم: تعاریف ، اصطلاحات
تعاریف، اصطلاحات
۲-۱معنای لغوی و اصطلاحی وضو چیست؟
وضو یا دس نماز یا آبدست در لغت به معنای (نظافت و پاکیزگی) است و از این رو، عرب ها به شخص نظیف و پاکیزه می گویند: (وضیء)^[۲] و وضو در اصطلاح فقهی به معنی شستن صورت و دست ها (غسلتان) و مسح سر و پاها (مسحتان) طبق دستوری که شارع مقدس اسلام فرموده است می باشد.
بنا بر روایات یکی از علت ها و فلسفه های وضو، نظافت و پاکیزگی است. البته وضو قبلا به معنی (شستن) بود و امروز کاملا به معنی حقیقت شرعیه به کار می رود و هرکسی آن را می شنود آن عمل مخصوصی که اسلام آورده به ذهنش متبادر می شود به طوری که استعمال آن در معنی (شستن) نیازمند قرینه است، از چه زمانی این تحول را یافته است؟ آیا مثلا در سال ۵ هجری اگر کسی لفظ وضو را می شنید معنی دوم به ذهنش متبادر می شد یا معنی اول، کدام یک از دو معنی نیازمند قرینه بود؟ با نگاهی به متون حدیث می بینیم که کاربرد لغوی تا نزول سوره ی مائده بدون قرینه در معنی لغوی به کار می رفته به عنوان نمونه: من أکل لحماً فلیتوضّا : هرکس گوشت بخورد باید وضو کند. (که در اینجا وضو به معنی شستن دست ها می باشد.)
وضو یکی از عبادت های اسلامی است که در عین مستحب بودن، مقدمه برخی از عبادت های دیگر، نظیر نماز است. امام باقر (ع) می فرماید: لا صلاهَ إلّا بطهور^[۳]. در قرآن تنها یک آیه داریم که خداوند در آن به صورت صریح امر به وضو کرده است.
۲-۲آیه ی وضو در قرآن کریم
یا أَیُّهَا الَّذینَ آمَنُوا إِذا قُمْتُمْ إِلَى الصَّلاهِ فَاغْسِلُوا وُجُوهَکُمْ وَ أَیْدِیَکُمْ إِلَى الْمَرافِقِ وَ امْسَحُوا بِرُؤُسِکُمْ وَ أَرْجُلَکُمْ إِلَى الْکَعْبَیْنِ وَ إِنْ کُنْتُمْ جُنُباً فَاطَّهَّرُوا وَ إِنْ کُنْتُمْ مَرْضى‏ أَوْ عَلى‏ سَفَرٍ أَوْ جاءَ أَحَدٌ مِنْکُمْ مِنَ الْغائِطِ أَوْ لامَسْتُمُ النِّساءَ فَلَمْ تَجِدُوا ماءً فَتَیَمَّمُوا صَعیداً طَیِّباً فَامْسَحُوا بِوُجُوهِکُمْ وَ أَیْدیکُمْ مِنْهُ ما یُریدُ اللَّهُ لِیَجْعَلَ عَلَیْکُمْ مِنْ حَرَجٍ وَ لکِنْ یُریدُ لِیُطَهِّرَکُمْ وَ لِیُتِمَّ نِعْمَتَهُ عَلَیْکُمْ لَعَلَّکُمْ تَشْکُرُونَ^[۴].
ترجمه : «ای اهل ایمان چون خواهید برای نماز برخیزید صورت و دست ها را تا مرفق (آرنج) بشوئید و سر و پاها را تا برآمدگی پا مسح کنید و اگر جُنُب هستید پاکیزه شوید (غسل کنید) و اگر بیمار یا مسافر باشید یا یکی از شما را قضاء حاجتی دست داد و یا با زنان مباشرت کرده اید و آب نیابید (یا از استعمال آب ضرر ببینید) در اینصورت به خاک پاک و پاکیزه تیمم کنید به آن خاک صورت و دست ها را مسح کنید خدا (در دین) هیچگونه سختی برای شما قرار نخواهد داد ولیکن می خواهد که تا شما را پاکیزه گرداند و نعمت را برشما تمام کند باشد که شکر او بجای آرید^[۵]»
۲-۱-۱نحوه ی وضوی پیامبر اکرم (صلی الله علیه و آله و سلم)
مرحوم کلینی در اصول کافی روایت نموده که راوی می گوید:
امام باقر علیه السلام- وضوی پیامبر (ص) را بدین صورت بیان کردند که ظرف آبی طلبید و مشتی از آن برگرفت و بر صورت ریخت، پس صورتش را از دو طرف مسح کرد (دست کشید)، سپس دست چپ خویش را در آب فرو برد (و پر کرد) و بر دست راستش ریخت، سپس اطراف آن را دست کشید و بعد دست راستش را در آب فرو برد و بر دست چپش ریخت و همان کاری را که با دست راست نموده بود، با دست چپش هم انجام داد، سپس از آنچه در دستش (از رطوبت) مانده بود، سرش را و (روی) دو پا را مسح کرد، و دیگر بار دست ها را در آب فرو نبرد^[۶].
۲-۳فلسفه وضو چیست؟
چرا وضو بگیریم؟ فلسفه وضو چیست؟
در ابتدا نکته ای را متذکر می شوم، فلسفه تشریع بسیاری از احکام دین بر ما پوشیده است و ما با این حساب و کتابهای عقلی نمی توانیم دقیقاً مشخص کنیم که به فلان دلایل این حکم رسیده است و لاغیر. پس اگر از چند و چون بعضی از احکام چیزی دستگیر ما نشد نباید کج اندیشانه به آن نگاه کنیم بلکه باید متواضعانه سر تسلیم فرو آوریم و یقین کنیم که خیری است از جانب خداوند حی و قیوم و منتی ست بر عبد ضعیف و محتاج پس منّتش را با جان و دل می پذیریم و سپاس به جا می آوریم برای این همه لطف.
امام هشتم علیه السلام درباره ی فلسفه و اسرار وضو می فرمایند:
وضو ادب در برابر خداوند است تا بنده هنگام نماز وقتی در برابر او می ایستد پاک باشد.
همچنین از آلودگیها و پلیدیها پاکیزه شود.
به علاوه (فایده) وضو، از بین رفتن کسالت و خواب آلودگی و ایجاد نشاط است.
دل و روح را آماده ایستادن در برابر پروردگار می کند.
در وضو شستن صورت و مسح سر و پاها واجب است، زیرا این اعضا در نماز به کار گرفته می شود^[۷].
شهید بهشتی(ره) درباره ی فلسفه وضو می فرماید:
«وضو شستشو کردن و آنگاه به مسجد و محل نماز خرامیدن است، یک قدم به سمت پاکی معنوی برداشتن است. لذا، اگر کسی همین حالا نیز به حمام رفته باشد، باید برای خدا وضو بگیرد تا یک قدم به خلوص و خدایی بودن نزدیکتر شده باشد^[۸]»
۲-۳-۱تاریکی حق ملاقات با روشنایی را ندارد
«جناب رسول(صلی الله علیه و آله وسلم) فرمودند: خداوند وقتی نماز را واجب کرد، دید که بندگانش آلوده اند لذا دستور داد که بندگان قبل از ورود به نماز، اول روشن گردند و سپس وارد منطقه روشنایی (صلاه) شوند. زیرا بنده ی آلوده حقِ مشرف شدن به زیارت نماز را ندارد. چون نماز پاک است و حقیقت آن تماماً طهارت است کسی که وضو ندارد وجودش تاریک است و کسی که تاریک باشد حق ملاقات با نماز را که نور است نخواهد داشت.
پیامبر فرمود: خداوند وضو را واجب نمود زیرا که نخواست بندگانش با دنیایی که بدان آلوده اند وارد در نماز شوند زیرا بنده به دنیا آلوده است و شبانه روز در این آلودگی به سر می برد. نتیجه اینکه انسان با وضو گرفتن خود را آماده می سازد برای ورود در منطقه نورانی دیگری به نام نماز^[۹]»

۳.۰۲۰۸

۳.۲۷۷۸

۳.۲۱۳۰

۴.۱۶۶۷

انحراف استاندارد

.۷۴۶۵۸

.۵۹۵۷۴

.۷۹۸۹۷

.۶۱۹۲۸

.۶۱۴۶۴

کلوموگراف اسمیرنفZ

.۸۰۷

.۷۵۰

.۷۳۳

.۶۵۵

۱.۰۸۶

سطح معنا داری

.۵۳۲

.۶۲۸

.۶۵۶

.۷۸۵

.۱۸۹

بر طبق ازمون کلوموگراف اسمیرنف و با توجه به جدول بالا مشاهده میکنیم که در سطح خطای کمتر از ۵ درصد،سطح معنا داری این ازمون برای هر کدام از متغیر های بیمه اسیا بالاتر از ۵ درصد شده است که این خود نشان دهنده نرمال بودن داده های شرکت بیمه نوین می باشد.

۴-۲-۲)بررسی فرضیه‌های تحقیق
۴-۲-۲-۱: بررسی فرضیه های فرعی
فرضیه فرعی ۱: میزان تاثیر گذاری عامل «رقابت میان شرکت های بیمه» در شرکت های بیمه استان اصفهان بایکدیگرتفاوت معناداری دارد.
: میزان تاثیر گذاری عامل «رقابت میان شرکت های بیمه» در شرکت های بیمه استان اصفهان بایکدیگرتفاوت معناداری ندارد.
: میزان تاثیر گذاری عامل «رقابت میان شرکت های بیمه» در شرکت های بیمه استان اصفهان بایکدیگرتفاوت معناداری دارد.
برای پاسخ به فرضیه فرعی ۱ ، از سؤالهای ۱ الی ۶ پرسشنامه استفاده می‌کنیم. این سؤالات بصورت زیر می‌باشند :
سؤال ۱ : به نظر شما شرکت های موجود درصنعت بیمه استان جوابگوی تقاضای فعالیتهای بیمه ای بیمه گذاران می باشند .
سؤال۲ : به نظر شما شرکت بیمه مورد فعالیت شما درقبال بیمه گذاران انعطاف پذیری مناسبی ارائه می نماید.
سؤال ۳ : به نظرشما شرکت بیمه مورد فعالیت شما ازتمام ظرفیت خود استفاده می نماید.
سؤال ۴ : به نظر شما تعداد نمایندگان، در رقابت بین شرکت های بیمه تاثیر گذار می باشد.
سؤال ۵ : به نظر شما رقابت ناسالم یک شرکت، بر عملکرد کلیه شرکت های بیمه تاثیر گذار می باشد.
سؤال ۶ : به نظر شما نحوه پرداخت خسارت به بیمه گذاران ،در رقابت بین شرکت های بیمه تاثیر گذار می باشد.
برای بررسی فرضیه فرعی ۱ ، از پاسخ‌های نمایندگان به سؤالات ۱ الی ۶ پرسشنامه استفاده می‌کنیم. برای آزمون فرضیه فرعی ۱، ابتدا برای هر شرکت بیمه به صورت جداگانه از آزمون –t یک نمونه‌ای استفاده می‌کنیم و سپس آزمون رابرای کل داده ها انجام می دهیم . نتیجه آزمون شامل دو خروجی می باشد. خروجی اول مربوط به آمار توصیفی آزمون است. میانگین نمره فرضیه فرعی ۱ مربوط به نمایندگان بیمه دانا برابر ۱۰۸۱/۴ ، جهت نمایندگان بیمه آسیا میانگین ۴۳۲۲/۳ ،جهت نمایندگان بیمه نوین میانگین ۳۹۳۵/۳ ،جهت نمایندگان بیمه رازی میانگین ۶۴۹۴/۳ وبرای تمام نمایندگان بدون در نظرگرفتن محل فعالیت میانگین ۵۹۱۳/۳ می باشد که بزرگتر از ۳ است. پس به نظر نمایندگان میزان تاثیر گذاری عامل «رقابت میان شرکت های بیمه» در شرکت های بیمه استان اصفهان بیشتر از حد متوسط است.
جدول۴-۱۰ : آمار توصیفی آزمون فرضیه فرعی ۱

N

میانگین

انحراف استاندارد

خطای انحراف استاندارد

سطح اطمینان ۹۵ درصدی

مینیمم

ماکزیمم