آموزش ارزش ها همچون هرآموزش دیگری نیازمند محتواهای آموزش منحصر به خود می باشد از طرفی انتخاب محتواهای آموزشی بایستی بر اساس اصول و معیارهای خاصی تهیه و تنظیم گردد که اگر مربی به این معیارها بی توجهی نماید قطعا در امر آموزش موفقیتی را کسب نخواهد نمود.این معیارها عبارتند از:۱- اهمیت: محتوای انتخاب شده باید از درجه بالای اهمیت برخوردار باشد.آن چه که انتظار داریم مخاطبان یاد بگیرند و انجام دهند باید در محتوا لحاظ گردد. مفاهیم و اصول اساسی به منظور تحقق اهداف برنامه آموزشی باید در محتوا مطرح شوند. این اصول عبارتند از این که ۱-قسمت اعظم محتوا باید شامل پیام هایی باشد که تاکید زیادی بر آن داریم ۲-اعتبار: مربی ماهر بایستی تلاش نماید تا با توجه به تسلط و آگاهی خویش از حوزه ی مباحث ارزشی به طرح محتواهایی بپردازد که از اعتبار لازم برخوردار باشند و از پرداختن به مباحثی که سندیت ندارند پرهیز نماید. لذا محتواهای ارائه شده در آموزش ارزش ها بایستی از پشتوانه ی محکمی از جهت اعتبار و سندیت برخوردار باشند. ۳-سودمندی: در آموزش ارزش ها مربی بایدبه دنبال تهیه محتواهای سودمندی باشدکه از جمیع جهات برای آموزش گیرنده مفید باشند؛ مربی می تواند برای ارائـه محتواهای ارزشی سودمنـد تر از چهار نـوع طرح ارائه شده توسط صاحب نظران مختلف استفاده نماید این طرح ها عبارتند از: طرح « موضوع-مدار » یعنی ارائه محتواهایی که بتوانددانشی را که در شغل آینده و فعالیت های دیگر بزرگسالی فردکاربرد دارد ،به فراگیران بیاموزد .محتواهای«فراگیر-مدار» یعنی محتواهایی که بتواند فرد را در به دست آوردن یک درک صحیح از «هویت خود» و کسب معنا در زندگی کمک کند و«مسئله- مدار»یعنی ارائه محتوایی که در غلبه با مشکلات اجتماعی و سیاسی کاربرد مستقیم داشته باشد.۴-انطباق با زمان آموزش و موقعیت های زمانی و مکانی : تهیه و تنظیم محتوا باید بر مبنای پیش بینی مدت زمانی باشد که برای آموزش نیاز است و همچنین بر مبنای مکان ارائه محتوا باشد. بـه طور مثـال مربی می تواند درآستانه ی اعیاد مذهبی خاص و یا مراسم عزاداری خاص به تهیه و تنظیم ، محتواهای لازم در رابطه با ارزش های دینی و اخلاقی متناسب با این موقعیت های زمانی بپردازد. از طرف دیگر مربی می تواند با توجه به موقعیت های مکانی خاص، به تهیه و تنظیم محتواهایی متناسب با آن مکان های خاص بپردازد. ۵-انعطاف پذیری: برای آموزش ارزش ها ، شایسته است تا مربی به این معیار توجه ویژه ای داشته باشد ، زیرا با توجه به گستردگی حوزه ی ارزش ها ، در هنگام تدریس امکان کشیده شدن دامنه ی بحث به مطالب جانبی وجود دارد؛ لذا محتوی باید به گونه ای تهیه و تنظیم شده باشد که قابلیت رجوع به مسائل جانبی را داشته باشد و احیاناً محدودیت های زمانی ، مانع از دسترسی کافی یادگیرنده به محتوای بیان شده نباشد. ۶-ارتباط محتوا با هدف: از جمله اصول اساسی که بایستی در طرح یک محتوا مد نظر قرار گیرد ارتباط محتوا با هدف آموزشی می باشد. قرار گرفتن محتوا در جهت و سمت و سوی هدفِ آموزش منجر به حصول به مقصد و موفقیت فعالیت های آموزشی می گردد. ۷-جذاب بودن محتوا : محتواهای آموزشی باید به گونه ای باشد که قدرت جلب توجه و تمرکز حواس فراگیران را دارا باشد ، جذابیت محتوا باعث افزایش میل به یادگیری و افزایش بازدهی آموزش خواهد شد. ۸- تناسب با پیشینه ی تجربی فراگیر: محتوا بایستی متناسب با تجربیات ِخانه و جامعه ای باشدکه کودکان از آن جا آمده اند. اگر مربی تلاش کند تا محتواهای آموزش ارزش ها در راستای تجربیات گذشته کودکان باشد این امر منجر به سهولت آموزش و سهل الوصول شدن دستیابی به هدف آموزش می گردد. ۹-پایه ی یادگیری مستمر و آموزش های بعدی: این مسئله یکی از موضوعات قابل توجه در مبحث آموزش ارزش ها می باشد؛ زیرا مباحث ارزشی به ویژه ارزش های دینی و اخلاقی، پایه و اساس یکدیگر هستند و می توانند به نوعی تکمیل کننده ی یکدیگر باشنداز طرفی ارزش های موجود در هریک از دومقوله ی دین و اخلاق نیز به تنهایی می توانند زمینه ساز یکدیگر باشند. بدین مفهوم که هریک از ارزش های دینی بستر مناسبی جهت ارزش دینی دیگری می باشند. ۱۰-فرصت دادن به انواع فعالیت های یادگیری: تجربیات یادگیری باید به گونه ای فراهم شود که فعالیت های متعدد یادگیری را برانگیزد. ۱۱-تناسب محتوا با مراحل رشد و توان فراگیران: محتوای تدریس نیز نبایستی به گونه ای باشد که خارج از سطح درک و فهم و توان یادگیری، یادگیرنده باشد .در انتخاب محتوی بایستی سطح معلومات یادگیرنده و سن و قابلیت های مربوط به مراحل رشد یادگیرندگان مورد توجه قرار گیرد. ۱۲-کمک به رشد همه جانبه فرد: در آموزش فرد بایستی به تمام جوانب شناختی ، عاطفی ، اجتماعی ، اخلاقی ، ایمانی و جسمانی فرد توجه شود و مقدمات لازم برای رشد آن ها فراهم گردد وجود آدمی از ابعاد مختلف تشکیل شده است .۱۳-انتخاب محتوا بر اساس روشی که قصد آموزش آن را داریم.توجه به این نکته لازم است که هر محتوایی را بایستی با روش خاصی آموزش داد و تمامی محتواها را نمی توان با یک روش، آموزش داد. ۱۴ -علاقه آموزش گیرنده: اگر محتوا به گونه ای باشد که علاقه مربی را برانگیزد جریان آموزش با سهولت بیشتری ادامه می یابد ؛زیرا موجب ایجاد انگیزه در آموزش گیرنده می گردد .

نکته مهم دیگری که باید در آموزش ارزش ها مد نظر مربی قرار گیردنحوه ی سازمان دهی محتوا است که که بایستی بر اساس ملاک های زیر باشد:
۱-توالی(تقدم و تاخر ): ترتیب ارائه مفاهیم و مطالب در ارائه محتوا حائز اهمیت فراوان است.
که این مورد یکی از زمینه های عمده بروز اختلاف نظر درسازماندهی محتوای برنامه است.امادر بیشتر محتوا ها موارد زیر به عنوان ملاک های سازمان دهی محتوا به کار می روند.
الف-سازمان دهی محتوا از ساده و آسان به شکل پیچیده:مطالب ساده و آسان ، کار ایجاد انگیزه را برای یادگیری راحت می کند و آمادگی و انگیزه فرد را برای آموزش موارد پیچیده تر فراهم می کند. ب-سازمان دهی محتوا از کل به جزء : شایسته به نظر می رسد که موارد جزئی قبل از موارد کلی آموزش داده شوند. ج-استفاده از روش سازمان دهی مطالب: به طور مثال در آموزش نماز خواندن ابتدا ، مربی بایستی قبل از آموزش به فراگیر بفهماند که برای چه کسی نماز می خوانیم؟ چرا نماز می خوانیم؟ نماز نخواندن چه عواقبی را در پی دارد؟ نماز خواندن چه فوایدی را در پی دارد؟ و پس از تثبیت مفهوم نماز در ذهن متربی و پذیرش مقبولیت آن توسط وی به آموزش آن بپردازد. چ-سیر حرکت از معلوم به طرف مجهول: محتوای آموزش به گونه ای تعین شود که با معلومات فعلی یادگیرندگان آغاز شود و به طرف دانش جدید حرکت کند. ح-استفاده از ترتیب عملکرد: این اصل می رساند که ترتیب تدوین محتوا باید بر اساس روال انجام گرفتن وظایف اثر بپذیرد. در مورد آموزش ارزش ها این مورد را می توان به این شکل بیـان کرد که بـه
طـور مثـال در هنگام آموزش نماز بایستی تمام ارکان ، مستحبات یا واجبـات نماز به ترتیب خاص
خود خوانده شوند.
۲-مداومت یا استمرار: همچون سایر فعالیت های یادگیری ، در آموزش ارزش ها نیز مداومت و استمرار در تکرار و تمرین محتواهای ارزشی می تواند تاثیر بسزایی در تثبیت ارزش ها بر ضمیر فراگیران داشته باشد. ۳-وحدت و یکپارچگی:یعنی در تمام دروس بایستی به طور غیر مستقیم به امر آموزش ارزش ها توجه شود.
در راستای موارد یاد شده به عنوان معیارهای انتخاب و سازمان دهی محتواهای مناسب جهت استفاده درآموزش ارزش ها ،به معرفی محتواهای مناسب جهت آموزش ارزش ها پرداخته شده است؛زیراآموزش بدون در نظر گرفتن محتوایی مناسب، تلاشی بی ثمر است. وجود محتواهایی با مضامین ارزشی به ویژه ارزش های دینی و اخلاقی از ضروریات یک آموزش موفق می باشد. تحقیق حاضر برای پاسخ به این سوال، محتواهای زیر را جهت آموزش معرفی نموده است.
۱-.قرآن. ۲-نهج البلاغه ۳-ادعیه و احادیث و روایات۴-طبیعت ۵-تاریخ ۶-متون ادبی (شعر، داستان ،ضرب المثل های اصیل) ۷-تجربه ۸-خود (انسان) ۹-جامعه ۱۰- اسوه های جامعه و تاریخ ۱۱-رسانه های صوتی و تصویری
-سوال چهارم در این تحقیق عبارت است از این که:نکات مرتبط با روش ها و فنون تدریس در آموزش ارزش های دینی و اخلاقی کدامند؟ روش ها همچون ابزار اصلی کار می باشند که بدون آن ها، کار عملاً به تعطیلی و نافرجامی منجر می شود. تهیه روش های مناسب و مفید یکی دیگر از ملزومات اصلی آموزش ارزش هامی باشد. تحقیق حاضر در ابتدا به سوال بالابا یک جواب کلی، پاسخ می دهدکه عبارت است از ارائه نکات لازم جهت انتخاب روش های آموزش ارزش ها.این نکات عبارتند از: ۱-برآورد زمان : برآوردی از زمان مورد نیاز برای آموزش مطلب مورد نظر با توجه به روش اتخاذی جهت آموزش از نکات اساسی یک آموزش موفق می باشد. ۲-منابع آموزشی مورد نیاز: منابع آموزشی که برای اجرای آموزش و رسیدن به اهداف مهم هستند باید با دقت شناسایی شوند.۳-تکالیف فراگیر: در این بخش ، فعالیت ها و تکالیفی که فراگیران برای یادگیری و رسیدن به اهداف آموزشی باید انجام دهند مشخص می گردند. ۴-تناسب روش ها با هدف: مهم ترین معیار روش مناسب عبارت است از تناسب روش با هدف یا تناسب مجموعه روش ها با مجموعه اهداف آموزشی مورد نظر در برنامه ی درسی. این هدف ها عبارتند از: الف)هدف های شناختی ب) هدف های عاطفی ج)هدف های روانی ، حرکتی ۵-تنوع و جذابیت روش: جذابیت و تنوع روش های به کار گرفته شده ، باعث جذب انگیزه ، علاقه و دقت فراگیران خواهد شد. و مانع از یکنواختی و خستگی می گردد. ۶-تناسب روش با توانائیها و ویژگی های یادگیرنده: روش تدریس نیز نبایستی به گونه ای باشد که خارج از سطح درک و فهم و توان یادگیری، یادگیرنده باشد۷٫-تناسب با شرایط و امکانات محیطی و مالی: بدون محاسبه امکانات مالی و محیطی آموزش با شکست مواجه می شود. ۸-کمک به فراگیران در انجام فعالیت و ایجاد تفکر: روش ها باید به گونه ای تدارک دیده شوند که فراگیران را به اندیشه و فعالیت وادار نماید و منجر به پویایی فراگیر گردد. ۹-تناسب روش با محتوا: باید بین محتوا و روش ارائه آن هماهنگی عملی وجود داشته باشد. رابطه محتوا و روش ارائه آن به حدی نزدیک است که به جرات می توان گفت هر محتوایی با هر روشی قابل انتقال نخواهد بود.
سوال چهارم مطرح شده در این تحقیق عبارت است از این که: نکات مرتبط با رزش ها و فنون تدریس در آموزش ارزش های دینی و اخلاقی کدامند؟
با پاسخ به این سوال مهمترین بخش تحقیق یعنی روش ارائه آموزش ارزش ها ارائه می شود.
محقق در این تحقیق به ارائه یک روش کلی به نام روش پلکانی آموزش ارزش هاپرداخته است. این روش، از سه قسمت عمده تشکیل شده است که عبارتند از: الف) مرحله اول ، تحت عنوان مرحله ی قبل از آموزش یامرحله ی «آمادگی و آگاهی» نام گذاری شده است. در این مرحله مربی سعی می نماید تا با ایجاد آگاهی و آمادگی، زمینه لازم را جهت آموزش ارزش ها فراهم نماید. برای این منظور مربی به طی مراحل زیر اقدام می نماید: ۱) تعیین هدف ۲) ایجاد عشق و علاقه و انگیزه نسبت به وصول هدف ۳) شناخت متربی و تعیین نقطه شروع ۴) تزکیه قبل از تعلیم ۵) ایجاد آگاهی نسبت به اصول اولیه مقوله و ارزش ها که شامل (توضیح و تبیین ارزش ها و ضد ارزش ها می باشد.) تمامی مسائل یاد شده گامیست در جهت زمینه سازی و بسترسازی مناسب جهت ورود به مرحله ی دوم .
ب) مرحله ی دوم، تحت عنوان مرحله ی آموزش یامرحله ی «پایه گذاری» نام گذاری شده است. در این مرحله محقق سعی می کند به ارائه های روش های مختلفی که می توانند توسط مربی جهت اجرای مرحله دوم از روش کلی آموزش ارزش مورد استفاده قرار گیرد،اشاره می نماید. مربی می تواند در مرحله دوم از روش آموزش پله کانی ارزشها و در ادامه ی مرحله قبلی، به صلاحدید خود یکی از این روش ها یا ترکیبی از چند روش را به کار برده و فرایند آموزش پله کانی ارزش ها را اجرا کند . این روش ها عبارتند از:
۱-روش شعر ۲- روش بازی ۳- روش تقویت نگاه۴- روش داستان گویی ۵-مقایسه ۶ - روش
تصویر سازی (که شامل تصویر سازی از آینده و تصویر سازی از گذشته می باشد. ) ۷ - روش مشاهده و تقلید ۸- روش مشاهده و تقابل ۹- روش معرفی و تقلید ۱۰- روش معرفی و تقابل۱۱-روش تمثیل ۱۲-روش سوال تأکیدی و برانگیزاننده ۱۳- روش سقراطی یا دیالکتیک ۱۴- روش سوال و جواب ۱۵- روش ابطال، تخلیه، جایگزین ۱۶- روش تحلیل دعا ۱۷- روش بیان حکمت و برهان ۱۸ -روش تحلیل آیات قرآن ۱۹- روش رسانه ای ۲۰ –روش تحلیل تاریخ و عبرت آموز ۲۱- روش موعظه و اندرز ۲۲ - روش تذکر و یادآوری۲۳- روش ایفای نقش ۲۴- روش تحلیل و تصریح ارزش ها ۲۵- روش مناظره ۲۶-روش سنتی یا تلقین ۲۷٫روش فراگیر ۲۸-روش قرار گرفتن در محیط ارزشی ۲۹-روش همدلی۳۰-روش توضیح و تبیین ارزش ها۳۱ –روش بیان معیارها۳۲٫روش تحلیل ضد ارزش ها و تبیین خطرات حاکم بر آن ها ۳۳ -استدلال و قضاوت اخلاقی ۳۴-روش آموزش تلفیقی با سایر دروس .
ج) مرحله ی سوم، تحت عنوان مرحله بعد از آموزش یا مرحله ی «پرورش» نام گذاری شده است. در این مرحله مربی سعی می کند با ایجاد بینش عمیق، متربی را ازسطحی نگری دور ساخته و مهارت های تشخیص ارزش از ضد ارزش و یا از شبه ارزش را برای وی فراهم می کند. این مرحله شامل سه مرحله ی اصلی و تعدادی مرحله ی فرعی می باشد.
۱- افزایش دامنه توانایی شناخت متربی در حوزه ی ارزش ها که این مرحله شامل مراحل ریزتر از جمله:الف) معیار ارزشی ب) اقسام ارزش ها ج) ارزش مطلق و غیر مطلق د) سلسله مراتب ارزشی، می باشد.
۲- مرحله ی ایجاد بصیرت و راه کارهایی جهت دوری از قضاوت های سطحی و عجولانه می باشد که این مرحله نیز شامل مراحل فرعی از این قبیل می باشد.
الف) معرفی راه های شناخت ارزش ها
ب) شناخت تمهیدات و مکانیسم هایی شیطان و هوای نفس که مانع از تشخیص ارزش هاست. که این مکانیسم ها در ایجاد افتراق میان ارزش ها و ضد ارزش ها به متربی کمک زیادی می کنند.
ج) رعایت اعتدال ومیانه روی( که در این بخش، افراط و تفریط در چهار قوه ی عقل و غضب و شهوت و قوه ی و همیه بیان می شود.)
۱- قوه ی عقل که شامل تند روی در عقل، جهل بسیط یا تفریط در عقل می باشد . ۲- قوه ی غضب که شامل تفریط در غضب و افراط در غضب می باشد . ۳- قوه شهویه که شامل
افراط در قـوه شهویه و تفـریط در قوه شهویه می باشد. ۴- قوه ی وهمیه که شـامل افراط در قوه
وهمیه و تفریط در قوه ی وهمیه می باشد.
د) بیداری وجدان اخلاقی وایجاد مسئولیت اخلاقی ۳- مرحله ی تکرار و تمرین که مرحله ی آخر از مرحله ی بعد از آموزش می باشد که پس از طی این مرحله ارزش ها ،در فرد به صورت عادت در می آیند (البته عادتی که معقول و پسندیده باشد،نه عادتی نفهمیده و نسنجیده.)
با پایان این مرحله انتظار می رود که فرد ارزش ها را فرا گرفته و تا حد بسیار زیادی در خود نهادینه کرده باشد که بعد از این مرحله، همت، تلاش و پی گیری سایر نهادهای تربیتی از جمله خانواده، همسالان و جامعه را می طلبد که همگام و همسو با فرایند آموزش ارزش ها و همیار و همراه با مربیان و مسئولین آموزشی مدارس حرکت نمایند و زمینه های تقویت و نهادینه کردن هر چه بیشتر ارزش ها و احتراز از ورود به مرز ضد ارزش ها را فراهم نمایند.
-سوال پنجم این تحقیق عبارت است از نکات مرتبط با ارزشیابی در آموزش در ارزش های دینی و اخلاقی کدامند؟
حاصل کار یک فرایند آموزشی زمانی مشخص می شود که از یک ارزشیابی دقیق برخوردار باشد و مربی موظف است تا ضمن طراحی سایر قسمت های آموزش، به طراحی مرحله ی ارزشیابی که نمایانگر نتیجه ی نهایی حاصل از مرحله آموزش می باشد بپردازد.و سپس به گونه ای ماهرانه به تحلیل ارزشیابی انجام شده بپردازد. از جمله فواید ارزشیابی این است که۱- اشکالات و ابهامات احتمالی متربیان در طی فرایند آموزش نمایان شده و مربی می تواند در جهت رفع آن ها تلاش نماید. ۲- مربی می تواند در فرایند آموزش خویش و به ویژه در روش های تدریس خویش تجدیدنظر نماید و نقطه ضعف های احتمالی را شناسایی و رفع نماید. ارزشیابی لزوماً در پایان مرحله ی آموزش صورت نمی گیرد و می تواند در برگیرنده ی سه نوع خاص باشد.
۱-ارزشیابی آغازین که در ابتدای ورود به فرایند آموزش و جهت بررسی معلومات قبلی متربی و یا میزان معلومات وی از آن چه که قرار است تدریس شود صورت می گیرد.
۲-ارزشیابی تکوینی که در طی فرایند آموزش و به منظور کشف اشکالات متربیان صورت می گیرد.
۳-ارزشیابی تراکمی که این ارزشیابی در پایان فرایند آموزشی به جهت شناخت مشکلات یادگیری متربی و یا کشف مشکلات موجود در فرایند آموزش و روش های آموزشی معلم صورت می گیرد.
در انجام یک ارزشیابی موثر و کارآمد باید نکات ظریفی مورد توجه قرار گیرد مسائل و مراحلی که باید در تحلیل و تعیین نظام ارزشیابی مورد توجه قرار گیرد عبارتند از:
الف-تغییرات مورد نظر:مربی با در نظر گرفتن هدف های تعیین شده در برنامه آموزشی خود ،به راحتی به سنجش این مطلب می پردازد که آیا تغییرات مورد نظر در راستای تحقق در یاد گیرنده حاصل شده است یا خیر.
ب-تعیین معیار موفقیت شاگرد که برای قضاوت درباره عملکرد او مورد استفاده قرار خواهد گرفت: این معیار ممکن است به صورت مطلق یا نسبی تعیین شود.مربی باید مشخص کند که فراگیر باید به چه سطحی از معلومات برسد تابتوان آن را ملاک موفقیت وی به شمار آورد.
ج-تعیین نوع سوالات مورد استفاده در ارزشیابی: باید دقیقاً مشخص شود که از چه نوع سئوال هایی در ارزشیابی استفاده خواهیم کرد . ارزشیابی ارزش های آموخته شده ، می تواند به صورت شفاهی و یا عملی صورت گیرد.
انواع ارزشیابی مناسبِ ارائه شده جهت آموزش ارزش ها عبارتنداز ۱- استفاده از روش بالینی ۲ - پرسشنامه که شامل پرسش نامه ی آلپورت، فیرنون و لیندزی و معیار بررسی انتخاب و پرسشنامه معلم ساخته می باشد. ۳- قرار گرفتن در میدان عمل ۴- ایجاد موقعیت های معمارگونه ۵ - درخواست تکرار آموخته ها ۶- نمایش تصنعی عمل به ضد ارزش ۷- قرار دادن متربی در یک موقعیت وسوسه انگیز ۸- تحلیل محتوا ( شامل:۱-تحلیل داستان ۲- تحلیل فیلم ) ۹- کنترل نامحسوس متربی ۱۰- مشاهده ۱۱- مصاحبه ۱۲- پرسیدن سوالات خلاق ۱۳ – انواع داستان ها شامل آزمون های داستانی ۱۴-داستان های نیمه تمام .
با بهره گرفتن از روش های ارزشیابی یاد شده مربی می تواند متربیان را محک زد و مشکلات یادگیری آن ها ،مشکلات تدریس خود و یابه طور کلی موفقیت و یا عدم موفقیت آموزش را مشخص نماید.
۸-۳٫پیشنهادهای تحقیق:
۱٫انجام تحقیقاتی در راستای این تحقیق در رابطه با تعیین سن دقیق به کارگیری هریک از روش های یاد شده .
۱٫تلاش برای ایجاد فضا های آموزشی-تربیتی مناسب در جهت استفاده ی مستقیم یا غیر مستقیم از
روش های یاد شده در رابطه با آموزش ارزش ها به ویژه در مدارس کشور.
۲٫آموزشِ دانش پژوهان رشته های دبیری و به ویژه مراکز تربیت معلم با توجه به نکات یاد شده در رابطه با آموزش دهنده یا مربی ،و تلاش در جهت مزین کردن آن ها به این صفات وآشنا نمودن آن ها با روش های آموزش وشیوه های ارزشیابی ارائه شده در این تحقیق.
۸-۴٫توصیه های تحقیق:
به یقین می توان گفت که تهیه و تنظیم تحقیق حاضر گام بسیار کوچکی در جهت آموزش ارزش ها می باشد و نیاز به طراحی و تنظیم تحقیقات بسیار وسیع در خصوص زوایای مختلف آموزش و نهادینه کردن ارزش ها دارد.
از آن جایی که آموزش ارزش ها، تنها با تلاش مربی ومدرسه امکان پذیر نیست، و اگر تا حد زیادی هم این امکان وجود داشته باشد، در پاره ای مواقع اثر تخریبی عوامل جانبی دیگرکه از جمله ی مهم ترین آن ها می توان به محیط خانوادگی و اجتماعی اشاره نمود، باعث می شود که آموزش ارائه شده به مرور زمان رنگ باخته و تحت تأثیر عوامل بیرونی دچار تضعیف و یا نابودی گردد؛ لذا شایسته است که این مهم از پایه و اساس اصلاح گردد. بدین معنی که تحقق هدف آموزش و دستیابی به ارزش های والای انسانی، هماهنگی و همسویی تمام نهادهای اجتماعی و در رأس آن ها «هماهنگی دولت» را می طلبد، تا با برنامه ای منسجم و سازمان یافته که این برنامه هم نیازمند صرف وقت زیاد و مطالعات دقیق و حساب شده می باشد، به تحقق این مهم در جامعه کمک کند.
بهترین نهادهای موثر در امریاری رسانی که برای اجرای این طرح پیشنهاد می شوند، سازمان وزارت آموزش و پرورش،صدا و سیما و محققان می باشند تا با بهره گرفتن از کارشناسان خبره در زمینه ی مسائل اخلاقی و دینی، به تهیه و تنظیم برنامه هایی در این راستا بپردازند و به دور از تناقض گویی در رفع این مشکل اقدام نمایند.
۸-۴-۱- توصیه به وزارت آموزشی و پرورش:

P سطح دوم: ریسک هایی است که نهادمالی بر آنها تاثیر دارد اما این تاثیر اندک است و بیشتر تاثیر
میپذیرد
P سطح سوم: ریسک هایی هستند که بر نهادمالی تاثیر می گذارند ولی نهاد مالی با اعمال روشها و ابزارهایی می تواند آنها را تحت کنترل خود درآورد و مدیریت کند(رحیمی، محمدی، سایت مرجع دانش،۱۳۸۶).
نمودار۲-۱: تقسیم بندی سطوح ریسک (رحیمی، محمدی، سایت مرجع دانش،۱۳۸۶).
در میان ریسک هایی که بانک ها وموسسات مالی را تهدید می کند، ریسک اعتباری به دلیل محوریت، حجم عملیات و به ویژه حساسیت آن مهم ترین ریسک به شمار می رود.
بنابراین تنها ریسک های سطح سوم می باشند که نهادمالی توسط روشها و ابزارهای مدیریت ریسک

میتواند بر آنها فائق آید و کنترل نماید، بنابراین محوریت بحث ریسک های سطح سوم می باشد که درنمودار شماره (۲-۲) آمده اند(اصلی،۱۳۹۰،۳۴-۱).
نمودار۲-۲: ریسک های موسسات مالی(رحیمی، محمدی، سایت مرجع دانش،۱۳۸۶).
ریسک های موسسات مالی بر روی هم تاثیر می گذارند موسسه مالی باید کنش و واکنشهای این ریسک ها برروی همدیگر را نیز در نظربگیرد زیرا ممکن است یک ریسک با ریسک دیگر همبستگی منفی داشته باشد. و این دو باعث پوشش همدیگر شود و یا برعکس دو ریسک در کنار هم بر کل پرتفوی موسسه مالی اثر مضاعف یا منفی بگذراند بنابراین نقش مدیریت یکپارچه ریسک های موسسات مالی آشکار
می شود(رحیمی، محمدی، سایت مرجع دانش،۱۳۸۶).
۲-۲-۱-۱۲-مفهوم ریسک تسهیلات(وام ها)
تسهیلات اعطایی، از زمره مهم ترین و با ارزش ترین دارایی های بانک محسوب می شوند و بخش عمده ای از درآمد بانک ها می تواند از طریق اعطای تسهیلات به وقوع بپیوندد اما گردش پول و سرمایه در جامعه نهاد مالی را در معرض انواع ریسک ها قرار می دهد تنوع این ریسکها و گاهی شدت آنها به حدی است که اگر نهادمالی نتواند آنها را به نحو صحیح کنترل و مدیریت کند رو به نابودی و حتی ورشکستگی خواهد رفت(اصلی،۱۳۹۰ ،۳۴-۱).
بنابراین باتوجه به افزایش تقاضای تسهیلات و ریسک موجود در این گونه فعالیتها اعتبارسنجی متقاضیان تسهیلات و ارائه الگویی مناسب برای نحوه پرداخت تسهیلات یکی از اساسی ترین اصول مدیریت ریسک اعتباری در بانک ها و موسسات مالی بشمار میرود به طوریکه استفاده از ابزارهای مدیریت ریسک اعتباری بالاخص اعتبارسنجی، به بانکها این امکان را میدهد تا با اطمینان خاطر بیشتری درخصوص اعطای تسهیلات تصمیم گیری کنند(اصلی، ۱۳۹۰، ۳۴-۱).
به هرحال این بانک ها را مجبور به ریسک اعتبار مالی میکند کمیته ی باسل در نظارت بانکداری (۲۰۰۱) ریسک اعتبارمالی به عنوان امکان از دست دادن وام مهمی را به طور جزیی یا کلی به دلیل رخدادهای اعتباری(احتمال ضرر و زیان فرضی) تعریف کرده است. ریسک اعتبارمالی یک تعیین کننده ی درونی از عملکرد بانکی است. هرچه بانک در معرض ریسک اعتبارمالی باشد،بانک بحران مالی بیشتری را می تواند تحمل کند و برعکس(فانسوو همکاران،۲۰۱۲،۳۸-۳۱).
در بین ریسک های دیگری که بانک ها با آن روبرو هستندریسک اعتبارمالی نقش مهمی روی سوددهی بانک ها دارد چون مقدار زیادی از درآمد بانک ها از سود وام ها به دست می آید.
به هرحال ریسک میزان سود مستقیماً به ریسک اعتبارمالی مربوط است که نشان می دهد افزایش میزان سود شانس های پیش فرض وام رابالا می برد.احتمال ریسک اعتبارمالی و ریسک میزان سود فی نفسه به یکدیگر مربوط هستند و جدای از هم نیستند. (دریمن،سورن سن واسترینگا۲۰۰۸).
افزایش مقدار وام های غیراجرایی در اوراق بهادار اعتبارمالی برای بانک ها برای دستیابی به اهدافشان مضر هستندوام غیراجرایی درصدی از مقادیر وام است که به مدت ۳ ماه یا بیشتر سرویس دهی نمیشوند
(احمد و عریف۲۰۰۷).
به دلیل افزایش مقدار وام های غیراجرایی دومین توافق باسل روی روش های مدیریت ریسک اعتبارمالی تأکید کرده است.پذیرش این توافق به این معنی است که یک روش دقیق برای کنترل ریسک اعتبارمالی به کار رفته است.
و نهایتاً عملکرد بانکی را بالا میبرداز طریق مدیریت مؤثر در معرض ریسک اعتبار مالی قرارگرفتن بانکها نه تنها امکان پذیری و قابلیت سوددهی تجارت هایشان را حمایت و پشتیبانی می کنند،بلکه در ثبات منظم و تخصیص مؤثر سرمایه در اقتصاد سهیم هستند(پی سیلاکی،تی سولاس و مارگاریت ۲۰۱۰).
صنعت بانکداری نیجریه با کیفیت نامطلوب دارایی های اعتبار مالی به عنوان یک نتیجه ای از افت زیاد در شاخص های بازار سرمایه، قیمت های جهانی نفت وکاهش ناگهانی پول نیجریه در برابر ارزهای جهانی، تحت فشار قرارگرفته است.(گزارش بانکداری بی جی ال ،۲۰۱۰).
کیفیت ضعیف دارایی های وام بانک ها مانع می شود که بانک ها اعتبار مالی بیشتری را در اقتصاد داخلی گسترش دهند،در نتیجه به طور معکوس عملکرد اقتصادی را تحت تأثیر قرار می دهد(فانسوو همکاران،۲۰۱۲،۳۸-۳۱).
این دولت فدرال، نیجریه را به وسیله ی قانون مجلس ملی برای تأسیس تعاونی مدیریت دارایی نیجریه در جولای ۲۰۱۰ به فعالیت واداشته است تا یک راه حل دائمی برای مسائل موجودوام های غیراجرایی بیابد که بانک های نیجریه را مختل کرده اند(فانسوو همکاران،۲۰۱۲،۳۸-۳۱).
طبق تحقیق احمد و عریف(۲۰۰۷)، بیشتر بانکها در اقتصادهایی مثل تایلند، اندونزی، مالزی، ژاپن و مکزیک وام های غیراجرایی بالا و افزایش چشمگیر ریسک اعتبار مالی در طی بحران های مالی و بانکداری را متحمل شده اند که منجر به بسته شدن چندین بانک در اندونزی وتایلند شده اند
(فانسوو همکاران،۲۰۱۲،۳۸-۳۱).
بنابراین، زمانی که به تعاریف مراجعه می‏کنیم متوجه می‏شویم که هر یک از محققان به فراخور حال تعریف خاص مورد نظر خود را با اقامه دلایل و مباحث گسترده مطرح کرده اند. با این وجود، می توان ادعا کرد که همه این تعاریف برای بیان موقعیت هایی ارائه شده‏اند که سه عامل مشترک را می توان در آنها مشاهده کرد. بنابراین ما در موقعیت هایی با ریسک مواجه می شویم که:

• • اولاً: عمل یا اقداممان بیش ازیک نتیجه به بار میآورد.

• • ثانیاً: تا زمان حصول و ملموس شدن نتایج نمی دانیم کدامیک حاصل خواهدشد.

• • ثالثاً:حداقل یکی از نتایج ممکن الوقوع می تواند پیامدهای نامطلوبی رابه همراه داشته باشد.

۲-۲-۱-۱۳-مهمترین ریسک های بانکی
مهمترین ریسک هایی که مؤسسه مالی مانند بانک با آنها مواجه است به ۳ دسته تقسیم می شوند:
۱- ریسک اعتباری: ریسک مربوط به زیان های ناشی از عدم بازپرداخت یا بازپرداخت با تأخیر اصل یا فرع وام از طرف مشتری.
۲- ریسک بازار: ریسک مربوط به زیان های محتمل بر دارایی های بانک براساس تغییرات و نوسانات عوامل بازار (مانند نرخ ارز، نرخ بهره، قیمت سهام و …).
۳-ریسک عملیاتی: ریسک مربوط به زیان های مستقیم یا غیرمستقیم که منشاء آنها فرایندهای ناکافی یا ناصحیح داخل سازمان، افراد، سیستم و یا وقایع خارج از سازمان می باشند.
از آنجا که نیاز به شناسائی ومدیریت انواع ریسک های مالی و بانکی وجود یک مرکز بین المللی که وظیفه سیاست گذاری و ابلاغ دستورالعمل ها در ارتباط با بحث ریسک در سازمان ها را بر عهده داشته باشد ضروری ساخته است از اینرو بانک تسویه بین الملل با نام اختصاری^[۳۲](BIS) کمیته بال^[۳۳] را که وظیفه اصلی آن نظارت بر وضعیت سرمایه بانک ها در کشورهای مختلف می باشد راه اندازی نمود. این کمیته همچنین وظیفه تعیین استانداردهای مربوط به ریسک های بانکی را بر عهده دارد.
بر اساس مفاد بیانیه کمیته بال (۱) کفایت سرمایه معیاری است برای سنجش میزان سرمایه بانک که به شکل درصدی از در معرض خطر بودن اعتبارت بیان می شود، حداقل نسبت کفایت سرمایه طبق دستورالعمل بال (۱) ۸ درصد در نظر گرفته شده است. کمیته بال در دستورالعمل جدیدخود که در سال ۱۹۹۹ تحت عنوان بال (۲) منتشر کرد تغییرات جدیدی را در نحوه محاسبه و همچنین حداقل نسبت کفایت سرمایه ایجاد کرده است. تعریف کفایت سرمایه بر اساس مفاد کمیته بال (۱) و (۲) به شرح ذیل است ،ضمناً اجرای مفاد بیانیه بال ۲ از سال ۲۰۰۶ در دستور کار کمیته قرار دارد.
بیانیه بال(۱): کفایت سرمایه عبارت است از میزان حداقل سرمایه لازم برای پوشش ریسک اعتباری.
بیانیه بال(۲): کفایت سرمایه عبارت است از میزان حداقل سرمایه لازم برای پوشش ریسک اعتباری و عملیاتی.
مفهوم ریسک اعتباری
ریسک اعتباری یکی از مهمترین عوامل تولید ریسک در بانک ها و موسسات مالی است ریسک اعتباری را می توان به صورت رویدادهای غیرمنتظره که معمولاً به صورت تغییر در ارزش دارایی ها یا بدهیها رخ
می دهد نیز تعریف کرد.
این ریسک از آن جهت ناشی می شود که دریافت کنندگان تسهیلات تمایل یا توانایی بازپرداخت بدهی خود را به بانک نداشته باشند که از آن به عنوان نکول یاد می شود که مترادف ریسک اعتباری است بطور کلی چهارشاخص سنتی زیر به طور گسترده به منظور تعیین میزان ریسک اعتباری برای بانکها در نظر گرفته می شوند(اصلی، ۱۳۹۰، ۳۴-۱):

• • نسبت مطالبات سررسید گذشته، معوق و مشکوک الوصول به تسهیلات اعطایی

هر چه این نسبت بالاتر باشد ریسک اعتباری موسسه نیز بالاتر است.

• • نسبت مطالبات سررسید گذشته، معوق و مشکوک الوصول به دارایی ها

افزایش این نسبت در دو مقطع نشانه افزایش ریسک اعتباری خواهد بود.

• نسبت ذخیره مطالبات مشکوک الوصول به تسهیلات اعطایی

مطالعه کیفی جورجاکوپولوس (۲۰۰۹) نشان داد که اگرچه شباهت‌هایی وجود دارد، اما دانش آموزان آمریکایی و چینی تفاوت‌هایی در درک نوع ارتباط بامعلمانشان دارند. در فرهنگ‌هایی که ارتباطات خاص لازمه تدریس موفق‌اند، ارتباط بین آن ارتباطات و یادگیری عاطفی مثبت قوی است. به‌عنوان‌مثال، مکالمه درون کلاسی در فرهنگ‌های دارای فاصله قدرت بالا ارزش کمتری دارد زیرا نظرات معلمان بر نظرات دانش آموزان ارجحیت دارد. در این صورت، مکالمه درون کلاسی نمی‌تواند شاخص خوبی برای جدا کردن استاد خوب و بد باشد. به همین منوال، تفاوت فرهنگ‌های پر بافت و کم بافت نشان می‌دهد که برخی از رفتارها بسته به نوع فرهنگ دارای تعبیر و تفسیر خاصی هستند، مثلاً حرکات و رفتارهای جزئی می‌تواند معانی عمیقی در فرهنگ‌های پر بافت داشته باشد. ازاین‌رو، برخی از رفتارهایی که شاخصه‌ای قدرتمندی برای تعیین بهترین و بدترین معلمان در فرهنگ‌های کم بافت هستند در فرهنگ‌های پر بافت اهمیتی خاصی ندارند و بالعکس. تفاوت‌های فرهنگی در نوع ارتباط نیز می‌تواند به ما کمک کند تا معلم خوب و بد را از هم تفکیک کنیم.

۲-۵-۲ - اعتبار معلم^[۱۳۷]
به اعتقادکومبز^[۱۳۸] (۲۰۰۲)، (استیپک^[۱۳۹]،۲۰۰۶) رهبری قوی وجدی معلمان به همراه رفتار دوستانه آن‌ها با موفقیت تحصیلی دانش آموزان ارتباط مثبت دارد.
به نظر (امی دن سون،۲۰۰۰۱) اعتبارمعلمان به سه برداشت اصلی از شایستگی، قابلیت اعتماد و مراقبت تقسیم می‌شود. صلاحیت شامل سطح منبع دانش این موضوع است. امانت‌داری سطح صداقت و اصالت منبع است. برداشت نهایی، مراقبت، مقدار اراده خوب (حسن نیّت) یا مراقبتی است که به‌سوی گیرنده منبع هست. این سه مفهوم اساسی هستند که به‌طور مستمر یافت می‌شوند.
در تحقیقات(کازدن^[۱۴۰]،۲۰۰۱) ایجاد حس اعتماد متقابل: اعتماد متقابل بین دانش آموزان و معلمان اشکال زیادی به خود می‌گیرد و به هر دو مورد پیشینه‌های فردی و فرهنگی و علاقه وابسته است .
تِون و همکارانش (۱۹۹۹) تا آنجا پیش رفتند که گفتند درک یک دانش‌آموز از مراقبت نسبت به منبع واقعی مراقبت، بیشتر از اعتبار مهم است. با توجه به نظر فات (در سال ۱۹۹۹)، هرچند این منبع مسئول کنترل خروجی اعتبار است، اما گیرنده معیار سنجش نهایی اعتبار ادراک‌شده است. تِون و همکارانش علاوه بر این نشان می‌دهند که هر چه بیشتر دانش‌آموز مراقبت و درک معلم را درک کند، به همان اندازه بیشتر احتمال دارد که دانش‌آموز بتواند در مورد معلم، کلاس و مواد درسی مراقبت کند. دانش‌آموزان ارزیابی می‌کنند که معلمان در مورد آن‌ها، مواد درسی و کلاس درس از طریق مشاهده چنین رفتارهای صمیمی همانند استفاده از حرکات و اشارات، حالات صورت، وضعیت و حرکات بدن چه احساسی دارند.
سنجش اعتبارمعلمان بر اساس سه سطح شایستگی و صلاحیت (ازنظر تسلط علمی) مراقبت (حسن نیت واراده) قابلیت اعتماد (امانت‌داری و صداقت) در نظر گرفته می‌شود. (مک‌کراسکی، ۱۹۶۶؛ مک‌کراسکی و یانگ، ۱۹۸۱، تِون و مک‌کراسکی، ۱۹۹۵).
به زعم فات (۱۹۹۹) در به هم گره زدن اعتبار معلم با صمیمیت، تعدادی از رفتارهای صمیمی گزارش‌شده است که بر اعتبار منبع تأثیر می‌گذارد. مقدار زیادی خیره نگاه کردن (با دقت به تک‌تک دانش آموزان نگاه کردن) پیشنهاد شد که اعتبار را افزایش می‌دهد درحالی‌که فقدان و یا کمبود خیره نگاه کردن اعتبار را کاهش می‌دهد. علاوه بر این فات پیشنهاد کرد که لحن صدای منبع، سرعت گفتار و حجم گفتار نیز روی اعتبار تأثیر می‌گذارد. دیگر رفتارهای پیشنهادشده توسط فات که اعتبار را تحت تأثیر قرار می‌دهد شامل استفاده از حرکات و اشارات، حالات صورت، ظاهر شخصی و ژست می‌باشد.
۲-۵-۳ - پژوهش‌های مربوط تخطی و رفتار نامناسب معلمان
میثاقیان، اردکانی (۱۳۵۸) در پژوهشی، از ۲۲۹ دانش‌آموز و معلم خواسته است تا ده ویژگی معلم خوب را به ترتیب اهمیت بنویسند یافته نشان داد هردو گروه معلمان و دانش آموزان بر این اعتقادند که معلم خوب باید دانش آموزان را بکار و تفکر و پژوهش وادارد و به افکار و عقاید آنان احترام بگذارد، پرحوصله و بردبار باشد و میان دانش آموزان تفاوتی قائل نشود شادی، بذله‌گویی، وضع ظاهر و لباس معلم نسبت به سایر ویژگی‌های او از اهمیت کمتری برخوردار است.
یافته‌های (فیشر وهمکاران،۱۹۹۶) نشان داد که بهترین معلم ازنظر دانش آموزان، معلمانی رهبری قوی‌تر، رفتاری دوستانه‌تر، دارای قدرت درک پذیرش دانش آموزان هستند.
والاس (۱۹۹۴) نشان داد که رفتار همراه بااحساس امید، بزرگواری، احترام و نشاط معلم در اصلاح رفتار دانش آموزان بزهکاری که سوءسابقه داشتند مؤثر واقع‌شده است. برعکس ارجاع دانش آموزان به مدیر مدرسه، فرستادن آنان به بیرون از کلاس و ماندن در رهرو بدون نظارت، بی‌توجهی و غفلت از مسائل جدی دانش آموزان و شکایت کردن از آنان ازجمله رفتارهای منفی معلمان به شمار می‌رود که تأثیری نامطلوب بر دانش آموزان می‌گذارد.
نتایج تحقیقات کراولی (۱۹۹۳) نشان داد که دانش آموزان هنگامی‌که معلمان را در مقام یاور و همراه خود می‌پذیرند، که جنبه‌های خاصی از روابط معلم -شاگردی رعایت شود، رفتاری منعطف داشته باشند و از روش‌های خشک و غیرقابل انعطاف پرهیز کنند.
(مایربلزر،۱۹۶۸،به نقل از بوینتون) بیان می کند مطالعه‌ای روی ۷۳ نفر از دانش آموزان انجام دادند نتایج این مطالعه نشان داد، دانش آموزان معلمان متعادل، از تعادل روانی بیشتری برخوردار هستند، مایربلزر (۱۹۶۸) در مطالعه‌ای نیز به این نتیجه دست‌یافت.
فلاندرز (۱۹۶۵) در مورد اثر رفتار معلم روی دانش‌آموز مـطالعه نـمود و مشاهده کرد که در بسیاری از موارد رفـتار مـستقیم مـعلم مـانند سـخنرانی، بحث، انتقاد‌ و غیره مؤثرتر از رفـتار غـیرمستقیم‌ او‌ مانند جایزه دادن، قبول عواطف دانش‌آموز و پرسش از او است.
به زعم برنارد (۱۹۷۲) ، تشویق و ترغیب دانش آموزان شرایط روانی را برای یادگیری مـؤثر آماده‌ می‌سازد، اعتمادبه‌نفس آن‌ها را‌ افزایش‌ مـی‌دهد و تـشویق مـعلم در یادگیرنده نـقش مؤثری ایفا می‌کند.
شیخ الائمه (۱۳۷۲) تحقیق بر روی ۶۰۰ دانش‌آموز دختر سال سوم دبـیرستان در خـصوص ویژگی‌های معلم‌ خوب‌ در تهران انجام داد، نتایج‌ تحقیق‌ نشان‌ داد کـه ویژگی‌های‌ معلم‌ خوب علاوه بر تسلط‌ بر‌ مطالب درسی و تحرک داشتن دانش‌آموزان شامل ویژگی‌های شخصیتی نظیر؛ خوش‌خلقی، خونسردی، علاقه‌مندی به دیگران،‌ اجـتماعی‌ بـودن و ثـبات عاطفی داشتن هست.
زارعی (۱۳۷۴) در تحقیقی‌ به رابطه‌ بین‌ روش‌های‌ کنترل کلاس و ویژگی‌های‌ شخصیتی معلمان زن مقطع دبیرستان اصفهان پرداخت. جامعه نمونه وی ۲۴۰۰ دانش‌آموز دختر و ۱۲۰ معلم‌ از‌ نواحی ۳ و ۴ آموزش‌وپرورش‌ اصفهان‌ بودند‌ که‌ به‌طور تـصادفی‌ انـتخاب‌ گردیدند. وی به این نتیجه رسید که رفتار عاطفی معلم بر یـادگیری دانـش‌آموزان اثر مثبت می‌گذارد و منجر‌ به‌ ایجاد حس اعتمادبه‌نفس ‌ در دانش‌آموزان و رابطه‌ دوستانه‌ در‌ کلاس‌ می‌گردد.
در همین‌ زمـینه بر اساس مـطالعه‌ای که (کاترین ،۱۹۹۲؛ به نقل از حجازی،۱۳۷۳) در مورد ۲۲۰۰ دانش‌آموز دختر دبیرستان در فلوریدا انجام داد به این نتیجه رسـید کـه مـدرسه یا مؤسسه آموزشی تأثیر چندانی در‌ موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان ندارد، بلکه تفاوت شاگردان ناشی از وجـود (رفتار) مـعلم اسـت.
تحقیقات انجام‌شده ساوا (۲۰۰۲) نشان می‌دهد که مدل‌های متفاوت تـعامل مـعلم- دانـش‌آموز با تعارض‌های گوناگون‌ همراه‌ بوده‌ است.
(بروفی‌،۱۹۸۱) دانش‌آموزان به گونه‌های متفاوت مـوجب بروز تعارض در رفتار معلمانشان می‌شوند. از تعلق‌گرفته تا‌ بی‌اعتنایی‌ و طرد کردن که ممکن است آثاری مخرب بر عـملکرد تـحصیلی دانـش‌آموزان داشته‌ باشد.
در تحقیقی که نادری‌ها (۱۳۵۷) درزمینهیتـأثیر‌ مشکلات عاطفی معلمان در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دوره راهنمایی در شهر تهران انجام داد به این نتیجه رسید که هر عملی که معلمان در محیط تحصیلی (مدرسه) انجام می‌دهند، جـنبه تـرتیبی دارد و به‌ نحو مثبت یا مـنفی بـر دانش‌آموزان و درنتیجه بر حرکت یک اجتماع اثر می‌گذارد. به همین جهت ویژگی‌های شخصیتی معلمان و نوع رفتار آنان می‌تواند به نحو بارزی در روحیه‌ دانش‌آموزان‌ و بالطبع در پیـشرفت یـا افت تحصیلی آن‌ها مـؤثر بـاشد.
یافته‌های پژوهش برسو (۱۹۹۰) در فرانسه بر روی ۱۱۰۰ دانش‌آموز کلاس اول ابتدایی و ۵۸ نفر از معلمان آن‌ها انجام گرفت نشان داد که ویژگی‌های معلم مانند سابقه تدریس، موقعیت اداری و روش‌های آموزشی مورداستفاده در کلاس می‌تواند بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان مؤثر باشد، اما تعامل کلامی یعنی رفتار مناسب، انتخاب تدریس مستقیم یا غیرمستقیم، میزان شرکت دادن دانش آموزان در فعالیت‌های کلاسی و پذیرفتن اندیشه و پیشنهادهای آنان اثر بیشتری بر یادگیری دانش آموزان داشته است.
وان پتگم وهمکارا‌ن (۲۰۰۸) پژوهشی با عنوان تأثیر شخصیت دانش‌آموز و رفتار میان فردی معلم در کلاس درس بر روی خوب بودن دانش‌آموز انجام داده‌اند. این پژوهش بررسی می‌کند که چگونه خوب بودن دانش‌آموز توسط شخصیت دانش‌آموز و رفتار میان فردی معلم پیش‌بینی می‌شود نمونه آماری این پژوهش ۵۹۴ دانش‌آموز هنرستانی از ۱۳ هنرستان فنی هست یافته‌های این پژوهش نشان داد که ادراک دانش آموزان از رفتار میان فردی معلم می‌تواند خوب بودن دانش‌آموز را پیش‌بینی کند به‌عنوان‌مثال وقتی معلم ریاضی کمتر مستبد بوده است دانش آموزان احساس بهتری داشتند.
فاندرز (۱۹۶۵) در تحقیقی در مورد اثر رفتار معلم روی دانش آموزان مطالعه و مشاهده کرد که در بسیاری از موارد رفتار غیرمستقیم معلم مانند جایزه دادن، قبول عواطف دانش‌آموز و … مؤثرتر از رفتار مستقیم مانند سخنرانی، بحث و… است. بسیاری از معلمان در برخورد بادانش آموزان بدرفتار از کلمات نیشدار و زننده استفاده می‌کنند. برخورد غیر جدی و مسخره‌آمیز به‌عنوان یک وسیله کنترل و یا به‌عنوان عکس‌العمل معلم، در مقابل دانش آموزان یک مورد تهدید به‌حساب می‌آید. البته این به این معنا نیست که کلاس باید دارای جوی خسته‌کننده و بی‌نشاط باشد، بلکه دانش آموزان، نباید موضوع شوخی باشند، حتی اگر در نظر اول بی‌ضرر تشخیص داده شود.مطالعه‌ای‌ که بوینتون و همکاران (۱۹۰۰)روی ۷۳ معلم سال‌های پنجم و ششم انجام‌ دادند، نشان‌ داد‌ که دانش آموزان معلمان متعادل از تعادل روانی بیشتری برخوردار هستند. نظیر همین نتیجه در مطالعه‌ای که روی ‌‌کودکان‌ کودکستانی انجام پذیـرفت بـه دست آمد (مقدم،۱۳۶۶).
برکلمنز وفیشروهمکاران (۱۹۹۰) ، نتایج سه مطالعه درباره دروس فیزیک و ریاضی دانش آموزان پایه نهم و بیولوژی کلاس دوازدهم را تحلیل کردند یافته‌ها نشان دادند که رهبری قوی وجدی معلم به همراه رفتار دوستانه با موفقیت تحصیلی دانش آموزان رابطه مثبت دارد درحالی‌که دادن آزادی به دانش آموزان و رفتار نامطمئن معلم رابطه معکوس با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دارد.واحد تحقیقات علمی دفتر انتشارات کمک‌آموزشی سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آمـوزش وزارت آموزش‌وپرورش‌ در‌ سال‌ ۱۳۶۵ تحقیقی تحت عنوان «بررسی‌ ویژگی‌های‌ معلم‌ خوب» از دیدگاه دانش آموزان مدارس تهران انجام داد. تحقیق موردنظر شامل ۸۴ پرسش بود که روی ۱۰۰۳ نفر دانش‌آموز مقطع ابتدایی-راهنمایی‌ و دبیرستان‌ انجام شد. نتایج این تحقیق نـشان داد کـه ۵/۹۱‌ درصد‌ از دانش‌آموزان خواستار آن بودند که شخصیت معلم باید به‌گونه‌ای باشد که بدون اخطار و تهدید شاگردان را تحت تأثیر قرار‌ دهد.۱/۷۳‌ درصـد‌ تمایل به آزادی بیشتر در کلاس داشتند.۲/۹۲ درصد بیان کردند‌ که از تبعیض مـعلمان بـین طـبقات مختلف اجتماع رنج می‌برند.۹/۹۲ درصد بیزاری خود را از تنبیه اعلام کردند.۸/۵۷‌ درصد‌ خواهان‌ محول کردن بخشی
کارهای کلاسی بـه‌ ‌ ‌دانـش‌آموزان‌ بودند.۲/۶۲ درصد خواستار چشم‌پوشی معلمان از خطاهای کوچک شاگردان بودند.۲/۸۳ درصد گفتند که مـعلمان بـاید انـتقاد‌ شاگردان‌ را‌ در مورد بروز اشتباه علمی پذیرا باشند. همچنین ۱/۷۳ درصد بیان داشتند که‌ معلم‌ باید‌ انتظارات صـحیح شاگردان را در زمینه روش تدریس قبول کند.۹/۸۱ درصد معتقد بودند که‌ معلمان‌ نباید‌ نظر خـود را به دانش‌آموزان تحمیل کـنند.۸/۸۱ درصـد خواستار خوش‌رویی و شناخت بیشتر معلمان‌ نسبت‌ به روحیات و مشکلات دانش‌آموزان بودند. ۷/۹۵ درصد عشق و علاقه معلم به‌ کارش‌ را‌ درزمینه ی برخورد وی با دانش‌آموزان بسیار مؤثر می‌دانستند.۹/۷۸ درصد تشویق را در پیشرفت‌ دانش‌آموزان‌ بسیار مؤثر مـی‌دانستند.۵/۹۳ درصد خواهان احترام بیشتر معلمان نسبت به دانش‌آموزان بودند و ۸/۸۱‌ درصد‌ در برخورد معلمان با دانش‌آموزان خاطی «محرمانه صحبت کردن» را با وی ترجیح می‌دادند.۵/۴۲ درصد انتظار داشتند‌ که‌ معلم آن‌ها را بانام کوچک صدا کـند و ۷/۳۳ درصـد لفظ «خانم» را‌ همراه‌ بانام فامیل ترجیح می‌دادند.۶/۹۱ درصد تمایل داشتند که معلم در موقع درس دادن باید به‌ همه‌ شاگردان‌ توجه کند و با آن‌ها تماس چشمی برقرار سازد. درزمینهی مشکلات درسی خود‌ ۹/۳۶‌ درصد تـمایل داشـتند که با یکی از معلمان صحبت کنند و در مورد مشکلات شخصی ۷/۸‌ درصد‌ تمایل به درمیان گذاشتن مشکلات خود با معلمان بودند.هـولیس(۱۹۳۰)‌^[۱۴۱] بیش از ۸۰۰۰ کودک را که‌ سنین‌ متفاوتی‌ داشتند‌ و در مدارس مختلط پسرانه‌ و دخترانه تحصیل می‌کردند‌ مورد‌ آزمایش و تحقیق قرارداد. معلمانی بیشتر مورد تأیید و احترام آنان بودند که با توانایی کامل به‌ سؤالات و مشکلات آنـان بـا‌ صـبر‌ و حوصله‌ پاسخ دهند. گیج و برلاینر^[۱۴۲] در‌ کتاب‌ روانـ‌شناسی تـربیتی خود می‌نویسند: در بررسی حدود ۲۴‌ موردمطالعه‌ای که‌ پاول‌ و اندر سن^[۱۴۳] (۱۹۸۵) درباره‌ تـأثیرات شـوخ‌طبعی در کلاس‌ انجام‌ داده‌اند، روشن شد که شوخ‌طبعی در یادآوری، ادراک و بـه‌ یادسپاری تـأثیری یکسان ندارد، برخی اوقات تأثیر مثبت و گاهی‌ هم‌ تأثیر‌ منفی دارد؛ اما تأثیر آن بر گرایش‌های‌ دانـش‌آموزان‌ و جـو‌ کلاس‌ تقریباً‌ همسان و مثبت‌ اسـت. توجه‌ و علاقه دانش‌آموزان با کـمک شـوخ‌طبعی افـزایش می‌یابد. به‌علاوه، این موضوع به نظر عـجیب مـی‌رسد که با کاهش‌ اضطراب، شوخ‌طبعی‌ می‌تواند‌ خلاقیت دانش‌آموزان را افزایش دهد.
۲-۶- خلاصه فصل
آنچه راکه درفصل دو به آن پرداخت شد رابه طور خلاصه می توان اینگونه عنوان کرد که ادراک مثبت دانش آموزان از رفتارهای صمیمی کلامی وغیرکلامی معلمان در کلاس درس نقش بسزائی در ایجاد عملکرد بهتر ونگرش مثبت تر در دانش آموزان دارد
از این رو بررسی عواملی که نقش موثری درایجاد ادراک مثبت در دانش آموزان در رابطه با استفاده معلمان از رفتارهای صمیمی کلامی وغیر کلامی مورد انتظار ،دارند حائز اهمیت است
ازجمله مهم ترین عواملی که برادراک مثبت دردانش اموزان نقش دارند شخصیت معلم ، نحوه تعامل ، فرهنگ ارتباطات وتفاوت های فرهنگی درنحوه رفتار معلمان ، رفتار میان فردی معلم ، جو مدرسه ،اعتبار معلم که در این فصل مبانی نظری وپژوهشی صورت گرفته در ارتباط با این متغیرها به صورت مفصل مورد بحث وبررسی قرار گرفت .بررسی پژوهش های گذشته نشان می دهد . رفتارهای صمیمیت کلامی و غیرکلامی معلمان به طور قابل توجهی یادگیری دانش‌آموزان را تحت تاثیر قرار داده است همچنین تخطی معلمان از رفتار های صمیمی کلامی وغیر کلامی مورد انتظارموجب می شود دانش آموزان ، معلمان صمیمی با رفتار نامناسب کم را درمقایسه با معلمان غیر صمیمی با رفتار نامناسب کم را در سه مولفه شایستگی وصلاحیت (از نظر تسلط علمی) ، مراقبت (حسن نیت واراده ) قابلیت اعتماد(امانتداری وصداقت) ،معتبرتر ارزیابی کردند
نتایج پژوهش صورت گرفته در حوزه ادراک دانش آموزان ، رفتارهای نامناسب معلمان ، رفتارهای صمیمی کلامی وغیر کلامی بریافته های نتایج تحقیقات گذشته تاکید دارد.
فصل سوم
روش شناسی پژوهش
۳-۱ - مقدمه
بدون تردید تحقیق از مهم‌ترین عوامل رسیدن به استقلال و یکی از ارکان مهم توسعه اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی است؛ که چنانچه بر اساس جریان اصولی صورت پذیرد، انسان را به راه‌حل مسائل نزدیک ساخته و با یافتن حقایق انسان را قادر به‌پیش بینی­های علمی می­نماید. ازآنجایی‌که دانشگاه­ها و مراکز آموزشی عالی از پایه­ های اساسی هر جامعه­ای است، قطعاً تحقیق در این امر از اهمیت فراوانی برخوردار است و می ­تواند راهگشای بسیاری از مشکلات باشد. روش تحقیق در حقیقت به مجموعه راه­حل­هایی اطلاق می­ شود که به‌موجب آن متغیّر­های تأثیرگذار کمّی شده و کیفیت آن­ها سنجیده می­ شود( نادری و سیف نراقی،۱۳۸۸)
در این فصل با توجه به هدف و ماهیت تحقیق به معرفی روش اجرای تحقیق، جامعه ­آماری، نمونه آماری، شیوه نمونه گیری و بر­آورد حجم نمونه، روش و ابزار جمع‌ آوری داده ­ها، روایی و پایایی ابزار گرد­آوری داده ­ها و نحوه­ تجزیه‌وتحلیل داده ­های تحقیق پرداخته می‌شود.
۳-۲ - طرح پژوهش
به‌طورکلی فرضیه‌های این پژوهش را در دودسته می‌توان تقسیم‌بندی کرد. در دسته اول، دو فرضیه اول قرار می‌گیرند که بیشتر ماهیتی توصیفی دارند. برای آزمون این دو فرضیه، طرح اصلی پژوهش یک طرح توصیفی بود که صرفاً بر مشاهده و قضاوت بر اساس میانگین و انحراف معیار استوار بود. همچنین در ادامه پاسخ به این دو سؤال، سطوح متغیرهای وابسته برحسب پایه تحصیلی بین رشته‌های مختلف تحصیلی نیز مقایسه و تفاوت‌های آن محاسبه و تجزیه‌وتحلیل شد.
در دسته دوم که شامل فرضیه‌های سوم به بعد می‌شد، در این پژوهش، از طرح پژوهش مطالعه آزمایشی^[۱۴۴] استفاده شد. در این راستا چهار سناریوی متفاوت مطرح شد. در هر سناریو، موقعیتی متفاوت برای دانش آموزان ارائه شد. سپس از دانش آموزان هر یک از سناریوها خواسته شد تا معلم خود را ازنظر اعتبار ارزیابی کنند. برای این منظور، از طرح دوعاملی صمیمیت× بدرفتاری استفاده شد. جدول زیر نمای روشنی از ساختار این طرح ارائه می‌کند.
جدول ۳-۱٫ نمایی از ساختار گروه‌های آزمایش در طرح دوعاملی.

گردآوري و تحليل داده ­ها با بهره­گيري از گروه کانوني و يک پرسشنامه هشت بخشي انجام شد.
پرسشنامه بين 500 نفر از مصرف­ کنندگان که بر اساس نمونه­گيري تصادفي انتخاب شده بودند، توزيع شد. بسياري از سوالات پرسشنامه فعاليت­ها، علايق و نظرات گروه مخاطب نسبت به دو گروه محصول خودرو و شامپو را بررسي مي­کند.
بر اساس نتايج تحقيق، افراد پاسخ­دهنده در چهار گروه مصرف­ کنندگان با سطح درگيري بالا در محصول اتومبيل، مصرف­ کنندگان با سطح درگيري پايين در محصول اتومبيل، مصرف­ کنندگان با سطح درگيري بالا در محصول شامپو و مصرف­ کنندگان با سطح درگيري پايين در محصول شامپو
تقسيم­بندي مي­شوند. تحليل يافته­ها، دو فرضيه تحقيق را تاييد مي­کند. بنابراين تعيين ميزان مشارکت يا درگيري مصرف­ کنندگان در فرايند خريد، مي­تواند به عنوان يک ابزار يا راهکار مناسب براي سياستگذاران بازاريابي و تبليغات به منظور افزايش اثربخشي تبليغات ارايه شده مورد استفاده قرار گيرد.
اسپيک^[343] و جوزف^[344] نيز در مطالعه­اي در آمريکا، به بررسي تاثير تبليغات حضوري بر تصميم خريد مصرف­ کنندگان دارو پرداختند. هدف اصلي آنها تعيين ميزان اثربخشي تبليغات حضوري کالاها و خدمات و تعيين متغيرهاي کليدي تاثيرگذار بر تصميم خريد مصرف­ کنندگان دارو بود. آنها در مطالعه خود بر اساس گروه کانوني پرسشنامه­اي را طراحي نمودند و بين 154 نفر از خريداران دارو، در زماني که منتظر تهيه نسخه خود توسط داروساز بودند، توزيع کردند.
يافته­هاي تحقيق نشان مي­دهد که اکثر خريداران اعتقاد دارند که تبليغات حضوري و شفاهي در محل داروخانه يا فروشگاه، اطلاعات کافي براي تصميم­گيري خريد را در اختيار آنها قرار نمي­دهد، هر چند ميزان ارايه اين تبليغات در فروشگاه­ها و داروخانه­ها بسيار زياد است. بيش از 90 درصد پاسخ ­دهندگان بيان نمودند که حداقل در هر هفته، دوبار در معرض تبليغات حضوري دارو، لوازم آرايشي و بهداشتي يا ساير کالاهاي مصرفي قرار مي­گيرند، با اين حال به دليل ارايه اطلاعات ناکافي در اين نوع تبليغات، آنها نمي­توانند داروها و لوازم بهداشتي تبليغ شده در داروخانه­ها را با موارد توصيه شده توسط پزشک خود هم­تراز بدانند. لذا به طور معمول، کالاها و خدمات توصيه شده توسط پزشک متخصص خود را خريداري مي­کنند.
نزديک به 50 درصد مصرف­ کنندگان اعلام نمودند که بعد از دريافت تبليغات حضوري داروها و لوازم بهداشتي جديد در داروخانه­ها و فروشگاه­ها، معمولاً اطلاعات تکميلي را از کانال­هاي مختلف گردآوري مي­کنند، ولي در نهايت از پزشک خود مي­خواهند که آن کالاي جديد را در صورت صلاحديد، در قالب نسخه به آنها توصيه کند.
نکته قابل تامل در اين مطالعه، که مي­تواند تا حدود زيادي به سياستگذاران و مديران حوزه تبليغات و بازاريابي شرکت­ها، در زمينه کاهش هزينه­هاي ناکارآمد تبليغات و افزايش تبليغات اثربخش و کارآمد کمک کند، توجه ويژه به جايگاه و اهميت نظرات افراد متخصص و گروه­هاي مرجع، بر تصميم خريد مصرف­ کنندگان کالاها و خدمات مختلف از جمله کالاهاي حساس و مرتبط با سلامتي انسان است.
سااوکی^[345] و همکاران در سال 2009 درمقاله خود تحت عنوان تاثير وسايل ارتباطي بر فروش محصولات بيمه: مورد مطالعه يك كشور در حال توسعه، دریافتند که تبلیغات بر میزان فروش و بهبود تصویر عمومی محصول تاثیرگذار است با این حال انتخاب رسانه تبلیغاتی، شکل پیام و فرمت پیام نیز بر موفقیت و یا عدم موفقیت تبلیغات به کار برده شده موثر است. همچنین آنها دریافتند که هزینه بکار رفته برای تبلیغات می ­تواند حجم فروش محصولات را تعیین کند، بنابر این شرکتها می توانند به جای اتلاف منابع مالی، بودجه را به طور موثری بر فرایندهای فروش اختصاص دهند.

هانگ يول^[346] و همكاران در سال 2011 تحقيقي تحت عنوان اثرات هزينه تبليغات بر وفاداري برند در بخش خدمات انجام دادند. اين تحقيق در زمينه دو خدمت متفاوت يعني بانكها و خرده فروشي‌ها صورت گرفت، نتايج حاصل از اين تحقيق نشان مي دهد كه هزينه تبليغات بر ميزان وفاداري به نام تجاري به واسطه تاثير بر كيفيت ادراك شده ،‌تصوير ذهني ايجاد شده و رضايت اثرگذار است.
استفان ملودنا^[347] در سال 2011 پژوهشي تحت عنوان “بررسي اشتباهات رايج سازمان‌ها در زمان اجراي برنامه‌هاي وفاداري” ارائه نمود، وي به اين نتيجه رسيد كه وفاداري انواع متفاوتي دارد و اشتباه سازمان‌ها اين است كه فكر مي‌كنند بايد وفاداري نگرشي در افراد ايجاد كنند در حالي اين طور نيست و سازمان‌ها بايد ابتدا به صنعتي كه در آن قرار دارند،‌ نوع مشتري و همچنين اهداف سازماني خود قبل از هرگونه پرداخت هزينه براي ايجاد وفاداري توجه كنند.
مطالعه­ جالبي با هدف بررسي عوامل تعيين­کننده يا شرايط علي (مقدم) تاثيرگذار بر باورها و نگرش­هاي مصرف­ کنندگان و رابطه آنها با تبليغات ارايه شده براي کالاها و خدمات، توسط پترويچي^[348] و مارينو^[349] در سال 2005 ميلادي انجام شده است. در اين مطالعه که در دو کشور روماني و بلغارستان انجام شده است، 797 مصاحبه حضوري (440 مصاحبه در روماني و 357 مصاحبه در بلغارستان) با مصرف­ کنندگان کالاها و خدمات در شهرهاي بزرگ اين دو کشور صورت گرفته و ده فرضيه مورد بررسي قرار گرفته است.
دو مورد از فرضيات تحقيق به عنوان نمونه در ادامه ذکر شده است:
فرضيه 1: اطلاعات درباره کالاها و خدمات بر نگرش عمومي نسبت به تبليغات تاثير مثبت دارد.
فرضيه 2: جنبه سرگرم­کنندگي تبليغات بر نگرش عمومي نسبت به تبليغات تاثير مثبت دارد.
بر اساس آزمون­هاي آماري مختلف از جمله آزمون همبستگي، فرضيات مورد بررسي قرار گرفتند و کليه فرضيات مورد تاييد قرار گرفتند. يافته­هاي تحقيق نشان مي­دهد که در هر دو کشور، ديدگاه مثبتي نسبت به تبليغات به عنوان ابزار آگاهي­رساني درباره کالاها و خدمات جديد به مصرف­ کنندگان وجود دارد. لذا، اهميت اطلاع­رساني و معرفي کالاها و خدمات جديد به مصرف­ کنندگان فعلي و مشتريان بالقوه، در اثربخشي تبليغات روشن مي­شود. تفاوت اصلي بين باورها و نگرش­ها نسبت به تبليغات در اين دو کشور اين است که، در بلغارستان دستيابي به اطلاعات درباره کالاها و خدمات، نگرش عمومي نسبت به تبليغات را شکل مي­دهد، اما در روماني ارزش سرگرم­کنندگي تبليغات،
مهم­ترين دليل توجه به تبليغات است.
يکي از تحقيقاتي که با توجه به موضوع، مي­تواند به تحقيق جاري کمک زيادي کند، مطالعه انجام شده توسط کاتلين مورتيمر^[350] در زمينه «شناسايي مولفه­هاي تبليغات اثربخش خدمات» است.
مورتيمر در اين تحقيق، تعدادي از تبليغات پخش شده در بريتانيا را بر اساس دو حوزه: الف- استفاده از جاذبه­هاي منطقي يا احساسي در تبليغات و ب- وجود سه ابزار اجراي تبليغ شامل: نمايش فيزيکي، مستندسازي و نشان دادن شخص ارايه دهنده خدمات، تحليل نمود. در اين تحقيق تبليغات ارايه شده توسط شش شرکت هاليفاکس^[351] در صنعت بانکداري، آرنج^[352] در زمينه خدمات شبکه تلفن همراه، پيتزاهات^[353] در زمينه غذاهاي آماده، شرکت بيمه فريزل^[354]، اي اي^[355] در زمينه خدمات تعمير خودرو و شرکت بارکلي کارد^[356] در صنعت کارت اعتباري مورد بررسي قرار گرفته است.
روش تحقيق، ترکيبي از مطالعه موردي و تحليل محتواي تبليغات اثربخش خدمات شرکت­هاي فوق بوده است. شايان ذکر است که تبليغات اين شش شرکت، در بررسي­هاي انجام شده قبلي توسط نهادهاي متولي در کشور انگليس، به عنوان تبليغات موفق و اثربخش انتخاب شده ­اند. جاذبه­هاي تبليغاتي مورد مطالعه نيز، بر اساس مدل جاذبه­هاي تبليغاتي «پلي»^[357] طبقه­بندي شده ­اند.
پرسش­هاي اصلي تحقيق به صورت زير مي­باشد:
پرسش 1: کدام يک از جاذبه­هاي تبليغاتي در تبليغات خدمات اثربخش مي­باشد؟
پرسش 2: کدام يک از ابزارهاي تبليغاتي در تبليغات خدمات اثربخش مي­باشد؟
نتايج تحقيق نشان مي­دهد که اکثر تبليغات اثربخش، به طور هم­زمان جنبه­هاي تجربي و سودمند خدمات را به مشتريان ارايه مي­کنند. اين بدان معناست که مشتري براي خريد خدمات همواره در پي دلايل منطقي و عقلايي نيست و مشاهده مفهوم زندگي واقعي و نشان دادن سودمندي و منافع ملموس خدمات در تبليغ، مي­تواند محرکي قوي براي تصميم به خريد مشتري باشد. همچنين جاذبه­هايي مانند سنت، علاقه و وابستگي و متمايز شدن نيز تاثير بسزايي در متقاعد کردن مشتريان به خريد خدمات دارند.
سیده فروغ فتحی در سال 1389 پایان نامه خود را با عنوان بررسی تاثیر ابزارهای تبلیغاتی بر جذب مشتریان بیمه آتش سوزی انجام داد. وی فرضیه ای در راستای دستیابی به این هدف طراحی نمود جامعه آماری وی شبکه فروش شرکت بیمه ایران در استان زنجان در نظر گرفته شد. برای تعیین حجم نمونه از جدول مورگان استفاده نمود محقق برای جمع آوری اطلاعات از پرسشنامه استفاده نموده و پس از جمع­آوری پرسش نامه از آمار توصیفی و استنباطی برای تحلیل آنها استفاده نموده است و همچنین برای آزمون فرضیات از تحلیل رایانه های با کمک نرم افزار SPSS استفاده گردید. نتایج حاصل از این تحقیق نشان داد که استفاده از ابزارهای تبلیغاتی بر افزایش فروش و جذب تعداد بیشتر مشتریان بیمه آتش سوزی تاثیر مثبت دارد.
محسن مرادي در سال 1389 در پژوهشي با عنوان طراحي و تبيين مدل وفاداري مشتري در صنعت بيمه (مورد مطالعه شركت بيمه كارآفرين) با هدف شناسايي و مديريت روش­ها و الگوهاي موثر ايجاد وفاداري به تحقيق پرداخت. در تحقيق فوق مدل وفاداري مشتري صنعت بيمه با توجه به رابطه كيفيت ارائه خدمات محسوس و نامحسوس، ميزان رضايت و وفاداري رفتاري و نگرشي مورد بررس قرار گرفت. جامعه آماري اين تحقيق بيمه گذاران شركت بيمه كارآفرين در شهر مشهد بود. وي براي تجزيه و تحليل داده‌ها از روش تحليل مسير و با بهره گرفتن از نرم افزار Smat-PLS استفاده كرد. نتايج حاصل از اين تحقيق نشان مي دهد كه مدل پيشنّّهادي محققان با داده‌هاي آماري گردآوري شده تناسب دارد.
از سوی دیگر در مطالعات مختلف در خصوص مشکلات فروش بیمه عمر در کشور به عوامل زیادی اشاره شده است، از قبیل: ساختارهاي سازماني و مديريتي، عدم اشائه مطلوب فرهنگ بيمه، شبكه فروش نا كارآمد، عدم سياستگذاري هاي كلان در صنعت بيمه و عدم وجود استراتژي در جهت توسعه بيمه هاي عمر، پايين بودن قدرت اقتصادي مردم كشور، كافي نبودن تامين هاي ارائه شده توسط شركت هاي بيمه، عدم رضايت بيمه­شدگان ازسرويس دهي مطلوب شركت هاي بيمه، عدم تبيين جايگاه حقوقي و قانوني بيمه هاي عمر، عدم وجود سيستم و برنامه آموزشي مدون و كاربردي جهت تربیت نیروی انسانی مورد نیاز، نحوه سرمايه گذاري ذخاير رياضي بيمه هاي عمر، وجود تورم اقتصادی در کشور، نحوه حسابداري حسابهاي بيمه اي و از جمله بيمه هاي عمر، عدم استفاده از تكنولوژي اطلاعات IT ، عدم وجود يك نظام جامع آماري و پايگاه اطلاعاتي جهت تصميم گيران و تصميم سازان و محققين، نرخ هاي بهره فني اعلام شده از سوي بيمه مركزي ج.ا. ايران، عدم پرداخت سود مشاركت واقعي در شركت هاي بيمه، عدم وجود سياست ترويجي و تبليغاتي فراگير، طولاني بودن فرآيند صدور بيّمه نامه و پرداخت خسارت، عملياتي نشدن معافيت هاي مالياتي پيش بيني شده در قوانين مالياتي و … یاد شده‌است (تدبیری، 1388، محمود صالحی و رستمی 1385، رجبی اسلامی 1388، رنجبران و قدرت‌پور 1383).
2-35- مدل مفهومی تحقیق
در اين تحقيق فرضيه اساسي اين است كه بين ميزان تبليغات و اعتماد و احساس برند با ميزان فروش رابطه وجود دارد و اين تحقيق درصدد شناسايي ميزان عملياتي شدن اين مدل مفهومي كه ذيلاً ارائه شده‌است، انجام مي‌گيرد:
نمودار2-3: مدل مفهومی تحقیق
2-36- تعريف واژه‏ ها و اصطلاحات
ﺗﺒﻠﯿﻐﺎت: عبارت است از ارائه یک کالا، پیام، ایده و یاخدمت به صورت غیر شخصی ، توسط یک رسانه مشخص( فرهنگی و محب علی، 1377). تبلیغات ﺑﻪ ﻣﺠﻤﻮﻋﻪاي از ﻣﻔﺎﻫﯿﻢ، روﺷﻬﺎ، اﺑﺰار و فعالیت­هایی ﮔﻔﺘﻪ ﻣﯽﺷﻮد ﮐﻪ ﺑﺮاي ﺷﻨﺎﺳﺎﻧﺪن ﻣﺰاﯾﺎ، ﻣﻨﺎﻓﻊ، ﻣﻀﺮات و وﯾﮋﮔﯽﻫﺎي اﺷﯿﺎ، ﮐﺎﻻﻫـﺎ، ﻣﺤـﺼﻮﻻت، ﺧـﺪﻣﺎت، ﺗﺠﺎرت، ﻃﺮﺣﻬﺎ، ﭘﺪﯾﺪهﻫﺎ، اﻓﮑﺎر، ﻧﮕﺮﺷﻬﺎ و ﻋﻘﺎﯾﺪ، ﺑﻪ ﺳﺎزﻣﺎﻧﻬﺎ، ﻧﻬﺎدﻫﺎي اﺟﺘﻤـﺎﻋﯽ و ﺟﺎﻣﻌـﻪ ﺑﻪﮐﺎر ﮔﺮﻓﺘﻪ ﻣﯽﺷﻮد. ﺗﺒﻠﯿﻎ در ﻣﻔﻬﻮم ﮐﻠﯽ، رﺳﺎﻧﺪن ﭘﯿﺎم ﺑﻪ دﯾﮕﺮان از راه ﺑﺮﻗﺮاري ارﺗﺒـﺎط ﺑـﻪ ﻣﻨﻈﻮر اﯾﺠﺎد ﺗﻐﯿﯿﺮ و دﮔﺮﮔﻮﻧﯽ در داﻧﺶ، ﻧﮕﺮش و رﻓﺘﺎر ﻣﺨﺎﻃﺒﺎن اﺳﺖ ﮐﻪ ﺑﺮ ﺳﻪ ﻋﻨﺼﺮ ﭘﯿﺎم ﮔﯿﺮﻧﺪه (ﻣﺨﺎﻃﺐ)، ﭘﯿﺎم دﻫﻨﺪه (رﺳﺎﻧﻪ) و ﻣﺤﺘﻮاي ﭘﯿﺎم ﻣﺒﺘﻨﯽ اﺳﺖ.
احساس نسبت به برند: احساس نسبت به برند، به معنای ارزیابی کلی مطلوب یا نامطلوب از برند به وسیله مشتریان می باشد. احساس نسبت به برند به عنوان توانایی برند در دریافت پاسخ احساسی مثبت از متوسط مشتریان می باشد (Matzler ,2008) .
اعتماد به برند: توافق در زمینه تعریف اعتماد به وسیله تعریفی از مورمان^[358]3 ودیگران ایجاد گردیده است: این نویسندگان، اعتماد به برند را به عنوان خواسته متوسط مشتریان برای اعتماد بر توانایی برند درانجام عملکرد مربوط بیان می کنند.
بیمه: بیمه عقدی است که به موجب آن یک طرف تعهد می کند در ازای پرداخت وجه یا وجوهی از طرف دیگر در صورت وقوع یا بروز حادثه خسارت وارد بر او را جبران نموده و یا وجوه معینی را بپردازد. متعهد را بیمه گر، طرف تعهد را بیمه گذار و وجهی را که بیمه گذار به بیمه گر می پردازد حق بیمه و آنچه را که بیمه می شود موضوع بیمه می نامند (دستباز، 1377).
فروش بيمه عمر: در اين تحقیق منظور از فروش بيمه عمر ، فروش انواع بیمه عمر توسط كساني است كه بيمه عمر را به مشتریان عرضه نموده‌اند. به عبارت ديگر بايد افرادي انتخاب شوند كه بيمه عمر را فروخته اند و بعد با تكميل پرسشنامه تحقيق مشخص شود كه ميزان اعتماد و احساس به برند اين افراد در چه حد و ميزاني است، تبليغات بيمه‌اي در فروش بيمه عمر اين افراد تا چه ميزان تاثير دارد.
بیمه عمر: منظور از بیمه عمر کلیه انواع بیمه عمر (به شرط حیات، به شرط فوت و مختلط پس انداز) است.
مدل مفهومی فوق به صورت كامل از يك مطالعه و پژوهش مشخص برگرفته نشده ‌است، اما بر اساس تحقيقات مختلفي که صورت گرفته است، روابط بين تبليغات و عملكرد شركتهاي تجاري، توليدی و خدماتي تا حدود زيادي تاييد شده‌است
مطالعه یوو و همکاران^[359] و السون^[360] در خصوص تاثیر تبلیغات بر وفاداری، اعتماد و احساس و رضايتمندي بوده ‌است و بر اساس نتايج اين تحقيق تا حدود زيادي مي‌توان ادعا كرد كه بين تبليغات شركتهاي بيمه و اعتماد و احساس و نيز فروش بيمه عمر رابطه معناداري متصور بود. دومین مدل بررسی شده، توسط یوو و همکاران اثر هزینه تبلیغات بر وفاداری مشتری به واسطه کیفیت ادراک شده ناشي از افزایش و کاهش در معرض پیام قرار گرفتن را مورد بررسی قرار داد
(Hong-Youl Ha, Joby John, Swinder Janda, Siva Muthaly, (2011),).
فصل سوم:
روش­ تحقیق
3-1- مقدمه
در بخش سوم تحقيق به توضيح روش و طرح تحقيق حاضر پرداخته مي‌شود، علاوه بر روش تحقيق موضوعاتي از قبيل جامعه و نمونه آماري تحقيق، ابزار جمع‌آوري داده‌هاي تحقيق، ويژگي‌هاي فني مورد نياز ابزار تحقيق، نحوه و مراحل گردآوري داده‌هاي مورد نياز تحقیق و نيز روش تجزيه و تحليل داده‌هاي اين تحقيق به طور مفصل توضيح داده مي‌شود.
3-2- نوع و روش تحقیق:
تحقیق حاضر از لحاظ هدف تحقیق از انواع پژوهش‌های کاربردی به شمار مي‌رود، چراكه اين تحقيق به منظور كمك مستقيم به صنعت بيمه ايران انجام مي‌گيرد. داده‌ها و نتايج تحقيق به طور بلافصل بعد از اتمام تحقيق مي‌تواند در جامعه آماري مورد نظر مورد بهره‌برداري قرار گيرد. در این تحقیق ما بدنبال آن هستیم که در شرکتهای بیمه ایران، آسیا و البرز میزان روابط بین متغیر تبلیغات و اعتماد و احساس به برند بر فروش بيمه عمر به چه میزان است. همچنين اين پژوهش از لحاظ روش جمع‌ آوری داده‌ها از انواع پژوهش‌های توصیفی از نوع همبستگی می‌باشد. چراكه تحقیق به توصیف میزان روابط بین متغیرها در جامعه و نمونه آماری می‌پردازد. به عبارت دیگر در تحقیقاتی که محقق به توصیف متغیرها می‌پردازد و درصدد بررسی روابط بین آنها است، می‌تواند از تحقیقات از نوع همبستگی استفاده کند(سرمد، حجازی و بازرگان، 1386).
3-3- جامعه آماری
جامعه آماری تحقیق حاضر نمایندگی‌های سه شركت بيمه ايران، البرز و آسيا در شهر تهران است. بر اساس آمار سالنامه بيمه مركزي جمهوري اسلامي ايران سه شركت ايران، البرز و آسيا در حدود 70%بازار صنعت بيمه كشور را در اختيار دارند، بنابراين مي‌توان به نوعي بيان كرد كه جامعه متشكل از اين سه شركت معرف كل صنعت بيمه ايران قلمداد شود و از طرف ديگر بيمه ايران يك شركت دولتي است و دو شركت ديگر يعني آسيا و البرز شركتهاي خصوصي هستند، پس نتايج تحقيق هم شامل شركتهاي خصوصي مي‌شود و هم به شركتهاي دولتي تعميم داده مي‌شود. البته به علت گستردگي كل نمايندگان اين سه شركت با توجه به محدوديتهاي پژوهشي، شهر تهران را به عنوان جامعه آماري در نظر مي‌گيريم و در نهايت نتايج پژوهش در وهله اول به شهر تهران و با احتياط علمي به ساير شهرها تعميم داده مي‌شود. بنابراين جامعه آماري اين تحقيق عبارت است از نمایندگی‌های سه شركت بيمه ايران، البرز و آسيا در شهر تهران.

۲-۱۳ یورگن هابرماس^[۴۴]
آزادی، قلب تپنده نظریه انتقادی است. نظریه انتقادیی که هابرماس جزء نظریه پردازان نسل دوم آن است. وی از ابتدا آزادی را در قالب برنامهی رهاسازی سرلوحه وظایف خود قرارداد و هدف خود را تدوین نظریهای قرار میدهد که از طریق آن انسان بیگانه از زندگی خود به جایگاه انسان آفریننده زندگی خود برسد این نظریه نقد را مبنایی قرار داد تا با تکیه برآن موانع رهایی آشکار شود و انسان آزادی یابد. نکته قابل ذکر در این راستا توجه به این مسئله است که در دیدگاه مارکس، انسانها در نظام سرمایه داری به نوعی از خودبیگانگی مفرط دچار میشوند که باید برای رهایی انسانها از این معظل اجتماعی تلاش شود و به همین منظور نظریه هابرماس تلاشی است که دراین راستا صورت گرفته است.

نظریهپردازان انتقادی در مقابل این سؤال که اگر فرایند تاریخی به سمت حذف آزادیهای بشری درحرکت است، پس چگونه میتوان آن را متوقف کرد واکنشهای متفاوتی نشان دادهاند. نسل اول این نظریه پردازان به ارائه یک بینش ایجابی درباب رهایی دست نیافتند.
همانطور که هابرماس معقتد است نخستین نسل نظریهپردازان انتقادی بسیار ذهنگرا بودند و از تجزیه و تحلیل بین ذهنی^[۴۵] یا شیوههایی که افراد از طریقی فعالیت آگاهانه مشترک و دوجانبه با هم تعادل دارند غفلت نموداند (باقری، ۱۳۷۷: ۷۵).
آنچه وی در این راستا پیشنهاد میکند، فاصله گرفتن از آگاهی ذهنی افراد و تمایل به فرایندهایی است که به وسیله آنها تفهیمهای بین ذهنی را بوجود آورده و فعالیت هایشان را هماهنگ میکنند. زیرا اگر ستم و سلطهای وجود دارد فقط با فهم مکانیزمهای خاصی که جوامع را منجسم میکند قابل براندازی است. به نظر وی در این فرایندهای انسجام بخش است که تئوری انتقادی میتواند، راه حلهای رهایی بخش واقعی را ارائه کند. هابرماس در تمامی کارهایش رهایی از سلطه را از طریق کنش ارتباطی میسر میداند که حوزه عمومی بستر آن است. این حوزه قلمرویی از زندگی اجتماعی است که افراد میتوانند موضوعات مورد علاقه شان را مطرح کنند. جایی که آنها میتوانند این مسائل را بدون توسل به جزمیت، اجبار و خشونت مورد بحث قرار دهند و تفاوت و اختلاف نظراتشان را با بحث منطقی حل کنند (ترنر، ۱۹۸۶ : ۷۹).
حوزه عمومی^[۴۶] عرصهای است که افراد در آن به منظور مشارکت در مباحث باز و علنی گرد هم
میآیند و اصول برابری و امکان دسترسی، اصول غیرقابل حذف آن هستند. حوزه عمومی بر خلاف نهادهایی که تحت سلطه خارجی قرار دارند و یا دارای روابط اقتدار درونی هستند، اصول مشارکت و نظارت دموکراتیک را نوید میدهند مسئله دموکراتیک کردن قدرت سیاسی و پشتیبانی از فرهنگ سیاسی که لیبرال باشد و احترام متقابل را رعایت کند، مسئله زندگی هابرماس است.
چنین مشارکتی باید از طریق فرایندهای تصمیمگیری نهادی شده صورت پذیرد و این گونه فرایندها باید جزئی جدایی ناپذیر از فضای عمومی اجتماع باشد. ولی آراء عمومی خود باید با بهره گرفتن از گفتگو و تبادل نظر ساخته شوند تا بتوانند نفوذی عقلانی بر سیاست داشته باشند. پس باید دارای گستره همگانی سیاسی باشد تا ساختاری بازدارنده نداشته باشد (هابرماس، ۱۳۸۱: ۱۲۹).
بنظر وی منافع فرد نباید قربانی منافع همگانی گردد، فرد هنگامی میتواند آزاد باشد که همه افراد موقعیتهای اجتماعی مساوی داشته باشند و تصمیم گیرنده مستقل زندگی خود باشند. بدون اینکه آزادی یک فرد باعث محدودیت در آزادی افراد دیگر شود، این چنین چیزی قانونگذاری دموکراتیکی را میطلبد که در بکارگیری عمومی و همگانی آزادیهای متقابل ریشه دارد یعنی در بکارگیری حقوق فردی برپایه برابری مشارکت مساوی مردمی (همان: ۱۳۲). این حوزه فضای اظهار نظر، مکالمه، بحث و چارهجویی در مسائل همگانی است. هرکس بالقوه حق و قدرت شرکت در این فضا را دارد و به گونهای نظری و آرمانی هیچ کس را امتیازاتی بر دیگران در این فضا نیست. مهمترین نقش را در گسترش حوزه عمومی نشریهها و روزنامه ها دارند، جدا از نشریهها، میتوان از نهادهایی چون باشگاههای صنعتی، تفریحی، انجمنهای فرهنگی و اتحادیه ها که براساس دفاع از حقوق اعضاء ایجاد شده و به سرعت دفاع از آزادی بیان را در دستور کار خویش قرار دادند را نام برد (باقری، ۱۳۷۷: ۷۷).
هابرماس معتقد است حوزه عمومی توسط همان نیروهایی که آن را بوجود میآورند تخریب میشود، به محض اینکه بازارهای اقتصادی بیثباتی را تجربه کردند، قدرت دولت به منظور تثبیت اقتصاد گسترش یافت و با گسترش بوروکراسی به همه جنبه های زندگی اجتماعی حوزه عمومی محدود می شود. متعاقباً دولتها دائماً بدنبال این هستند که مشکلات را طوری نشان دهند که حل آنها بیشتر بوسیله متخصصان امکان پذیر است تا بحث عمومی و استدلال (ترنر، ۱۹۸۶ : ۱۹۱).
ضعف و زوال حوزه عمومی نکته مهمی در بحثهای هابرماس است. بنظر وی حوزه عمومی در سده اخیر کارکردهای نقادانه خویش را از دست داده است، اما ایده اساسی آن یعنی تجمع آزادانه فارغ از اجبار افراد برای بحث درباره سیاستها و امور مورد علاقه عموم و کمک به شکلگیری افکار عمومی و بعبارتی عقلانی کردن اقتدار از طریق مشارکت در بحث علنی و عمومی هنوز زنده است و میتواند مورد استفاده قرار گیرد.این امر به معنی تلاش برای تغییر ساختار درونی سازمانها و گروه ها به نحوی است که، سیاستهای آنها براساس بحث علنی و توافق جمعی و آزادانه تدوین شود. همچنین فرایندهای تصمیم گیری در دستگاه های اداری باید تحت نظارت عمومی قرار گیرد و محدود شود (رضایی، ۱۳۷۵ : ۶۱).
ترنر در کتاب خود تحت عنوان ساخت نظریه جامعهشناسی به این نکته اشاره میکند که هابرماس بطور پیوسته به فرایندهای ارتباطی بین کنشگران بعنوان هسته تئوریک برای تئوریسازی انتقادی تأکید دارد. بنظر وی هدف رهایی بدون شناخت چگونگی تعامل و ارتباط افراد با یکدیگر قابل دستیابی نیست. برای تصدیق این تأکید هابرماس بر تأویلگرایی، نخست باید جوامع سرمایه داری را با توجه به گسترش بیش از حد نظامهای تجربی و تحلیلی شناخت و مورد تجزیه و تحلیل قرارداد (ترنر، ۱۹۸۶: ۱۹۴).
وی می نویسد هابرماس سه جریان عمده تاریخی را در جوامع مدرن مشخص میکند:
۱- افول حوزه عمومی
۲ – گسترش دخالت دولت در اموراقتصادی
۳ – رشد سلطه علم در خدمت منافع دولت
بحث اصلی در این زمینه این است که به محض دخالت در امور اقتصای سعی برآن است که مشکلات سیاسی را به مسائل فنی تعبیر کنند و اینگونه وانمود کنند که این مسائل موضوعی برای بحث عمومی نیستند بلکه آنها نمایانگر مشکلاتی هستند که نیازمند استفاده از تکنولوژی به وسیله متخصصان در سازمانهای بروکراتیک است.
در نتیجه یک سیاست زدایی^[۴۷] از مسائل عملی با تعریف مجدد آنها بعنوان مشکلات فنی وجود دارد، برای انجام این کار دولت یک آگاهی تکنوکراتیک را میپراکند که نزد هابرماس نوع جدیدی از ایدئولوژی را نشان می دهد. ولی برخلاف ایدئولوژی های پیشین ناکجا آبادی را نوید میدهد و همانند سایر ایدئولوژیها در پنهان نمودن مشکلات و تصدیق شیوه های خاصی از سازماندهی زندگی اجتماعی جذاب است (همان ۱۹۵).
با توجه به ریشه فرانکفورتی اندیشه های هابرماس، وی برخلاف مارکس، بحران جوامع جدید را نه در تولید بلکه در بحران معنا و ارتباط میبیند و وظیفه تئوری انتقادی را تأکید بر فرایندهای ارتباطی و تعاملی می داند که بوسیله آنها انسانها فهمها و معناها را بین خودشان بوجود میآورند (همان: ۱۹۶).
هابرماس با توجه به سلطه سیستم بر جهان زیست در جهان کنونی که بازتولید فرهنگی و سمبولیک جامعه را به خطر میاندازد، استدلال میکند که بحرانهای اقتصادی، اداری و سیاسی عامل فروپاشی جامعه نخواهند بود، بلکه بحرانهای مشروعیت و انگیزش که به هویت و همبستگی نظام مربوط است عامل اصلی فروپاشی نظام اجتماعی است.
چون جهان زندگی که عهدهدار انتقال فرهنگی و ایجاد تفهم از طریق ارتباط، انسجام اجتماعی و جامعهپذیری و شکلدهی شخصیت است کارکردهای خود را از دست داده است. وی برای رهایی از این وضعیت عقلانیت ارتباطی را مطرح میکند و دریک مقاله سعی میکند ماهیت ارتباط سالم را نشان دهد و در مقاله دیگر، استدلال میکند که برای توانایی کنشگر در ارتباط، وی باید از دیالوگهای «جهان شمول» که جزیی از ساختار زبان شناسی اجتماعی جامعه است، آگاه باشد. وضعیت دیگری تحت عنوان «وضعیت کلامی ایده آل^[۴۸]» را بیان میکند و معتقد است که در آن اختلافات و منازعات به صورت عقلانی و از طریق ارتباط و تفاهمی که خالی از عنصر اجبار است حل می شود (همان: ۱۹۷).
در آخر باید گفت هابرماس معتقد براحیاء گستره همگانی از طریق فعال شدن جنبشهای اجتماعی جدید است و آن را عملی و ممکن میداند، سیاست هابرماس با احیای گستره همگانی متجلی می شود. سیاست مورد نظر هابرماس جانشین سازوکارهای دموکراسی رسمی و صوری موجود است، آنچه برای وی در جنبه سیاسی دارای اهمیت است، آزادی نقد اقتدار سیاسی از طریق گفتگو و مباحثه استدلالی است نه تکیه برحق رأی مساوی، نمایندگی و مسائلی از این قبیل که متضمن آزادیهای سیاسی شمرده میشوند (باقری، ۱۳۷۷: ۸۱)
بنابراین آنچه که میتوان نتیجه گرفت این است که بنا به عقیده هابرماس، شکلگیری هویت جمعی بدون مشارکت در زندگی جمعی ممکن نیست. بنابراین گروه ها و تشکلهای اجتماعی با ایجاد زمینه های مناسب مشارکت در مردم ایجاد هویت جمعی را ممکن میسازند.
۲-۱۴ خلاصه و جمعبندی نظریات ارائه شده
با مروری بر دیدگاه ها و نظریه های پیشین ملاحظه گردید که موضوع مشارکت سیاسی را می توان از منظر و دیدگاه های متفاوتی نگریست. و نیز با دیدگاه ها و پارادایم های متفاوتی می توان آنرا مورد بررسی قرار داد. ، لذا در تتبع پیرامون این موضوع با دیدگاه های متنوع و متفاوت و بعضا متناقضی مواجه می شویم که هر یک از آنها از منظر و نگاه حوزه تخصصی خود این موضوع را مورد بررسی قرار داده اند . با توجه به همه موارد بالا ، و اینکه جمع بندی میان همه این دیدگاه های نظری که بعضا مبنای مشترکی ندارند، کاری ناصواب است، و نمی توان به یک جمعبندی واحد و موجز رسید. مایکل راش، هم رأی با این نظر می گوید؛ دلایل فراوانی برای موافقت با این نظر داوز^[۴۹] و هیوز^[۵۰]‌ وجود دارد که «نظریه نظام یافته ای در باره متغیر های اجتماعی، روانی وسیاسی مشارکت وجود ندارد» (راش،۱۳۸۱: ۱۴۳) . بنا بر این در اینجا مجددا مروری مختصر به نظرات آن دسته از صاحبنظرانی خواهیم داشت که قرابت بیشتری با موضوع مشارکت سیاسی دارند، و در واقع هریک از آنها ابعاد و زوایائی از پدیده مشارکت سیاسی را توضیح می دهند تا بر اساس آن بتوان هم از نگاه تک بعدی و نارسا بودن که در بعضی از نظریه های قبل ملاحظه است، پرهیز کرد، و هم با توانمند سازی نظریه های مورد نظر ( که با موضوع تحقیق سازگاری بیشتری دارند ) در قالب ساختاری چند وجهی که حاصل تلفیق نظریه های گوناگون است به یک دیدگاه نظری منسجم دست یافت. بنا بر این همانگونه که در چارچوب نظری به صورت مبسوط خواهد آمد از میان دیدگاه های نظری مطروحه در اینجا نظریه صاحبنظرانی انتخاب می گردد که هر یک بعد یا ابعادی از پدیده مشرکت سیاسی (نخبگان) را بیشتر مد نظر قرار داده و یا برجسته کرده اند.
از صاحبنظرانی که در این زمینه مطالب برجسته و قابل تامل بیشتری در مورد مشارکت سیاسی (متغیر وابسته) ارائه داده اند با افرادی چون : هانتینگتون ، لیپست، لرنر، اینگلهارت، رابرت دال و پاتنام مواجه می شویم که بنظر می رسد هر یک از آنها ابعادی از مشارکت سیاسی را توضیح داده اند . در اینجا به اختصار و موجز به نقطه نظرات تاکیدی و کلیدی هر یک از آنها اشاره خواهد شد.
از نظر هانتینگتون توسعه اقتصادی در هرکشوری عامل مسلط در رشد و توسعه سیاسی می گردد. از نظر ایشان توسعه اقتصادی منجر به افزایش منزلت اجتماعی برای شهروندان می گردد. وهمین عامل احساس توانمندی و بویژه موثر بودن از نظر سیاسی را برای افراد بدنبال خواهد داشت. و احساس توانمندی، موجب افزایش مشارکت اجتماعی و سیاسی می گرد. از نظر هانتینگتون شاخص این وضعیت در سطح فردی افزایش تحرک اجتماعی و آگاهی سیاسی بیشتر است. از نظر هانتینگتون تحرک اجتماعی باعث افزایش مشارکت سیاسی می گردد. لیپست کنش سیاسی کنشگران را در عرصه مشارکت سیاسی تابعی از منافع کنشگران و حضور و فعالیت نهاد ها و احزاب سیاسی و دسته بندی آنها می داند. بنظر لیپست، در جامعه ای که دسته بندی های سیاسی بیشتر و شفاف تر باشد، اهداف و برنامه های آنها مشخص تر باشد، مشارکت کنندگان جریان های سیاسی را بهتر درک می کنند، و در نتیجه تکلیف خود را بهتر می دانند. در این صورت حجم مشارکت سیاسی بیشتر خواهد بود.
لرنر سطح مشارکت را بطور عام و مشارکت سیاسی را بطور خاص تابع ویژگی های فردی مانند سطح سواد، امکان دسترسی به رسانه ها و نرخ شهرنشینی می داند. از نظر ایشان ویژگی های فردی تابعی است از نوسازی و رشد فرهنگی در هر جامعه، و اینکه هر چه مسیر جامعه از شکل سنتی بطرف جامعه مدرن طی شده باشد زمینه مشارکت و بویژه مشارکت سیاسی بیشتر خواهد شد . اینگلهارت مشارکت سیاسی راتابعی از ارزشهای اجتماعی نزد افراد می داند .به اینصورت که ارزشها بعنوان شکل دهنده پیامهای نظام رفتاری افراد دارای بیشترین تأثیر درکنشهای آنها بوده و در بعد فردی و روانی ، مهمترین منبع برای جهت گیری درک و شناخت از خود و در بعد اجتماعی مجموعهای از عقاید و نگرشهائی رافراهم می سازد که فرد در فرایند جامعه پذیری آنها را کسب می کند. وخود را با قواعد و هنجارهای جامعه هماهنگ میکند. و معمولا نوع ارزشهای اجتماعی موثر در نزد افراد تابعی از پایگاه اجتماعی- اقتصادی افراد است. بنابراین، اقشار مرفه تر تمایل به گروه های سیاسی دارای اهداف فرهنگی، و اقشار کم درآمد و طبقات پایین تمایل به گروه های سیاسی دارای اهداف اقتصادی دارند، بنا براین گرایش به مشارکت سیاسی در صبقات بالا یا پایین جامعه به اهداف اقتصادی یا فرهنگی گروه های سیاسی ارتباط دارد.
رابرت دال در مواجه با موضوع مشارکت سیاسی عمدتا به کنش معطوف به هدف و معادله هزینه – فایده از دید کنشگران می نگرد. و اینکه آیا مشارکت سیاسی کنشگران مقرون به فایده است یا خیر ؟ و یا کنش آنها تاثیری در نتیجه مشارکت خواهد داشت یا نه؟ بنابراین پنداشت از نتیجه این کنش، حجم و سمت و سوی مشارکت را تعیین میکند.
با توجه به نظریات ارائه شده و جمعبندی آنها به نظر می آید مسئله مشارکت سیاسی در ایران را نمی توان با هیچیک از این نظریه ها به تنهایی مورد بررسی قرار داد . زیرا هر یک از این نظریه ها، بُعد و یا منظرخاصی از عوامل موثر بر مشارکت را مد نظر قرار داده اند . در حالیکه از منظر تئوریکی، مشارکت سیاسی در ایران دارای ابعاد متعددی است که بعضی از نظریه های پیرامون مشارکت سیاسی حد اکثر بعدی از ابعاد آنرا توضیح دهند. بنا بر این باید بدنبال ارائه نظریه ای جدید و یا تلفیقی از ابعاد این نظریه ها بود تا توانائی و توضیح مسئله مورد نظر ( میزان مشارکت سیاسی دانشجویان ) را داشته باشد.
۲-۱۵ چارچوب نظری تحقیق
مشارکت سیاسی، دخالت فرد در سطوح مختلف فعالیت در نظام سیاسی است که از عدم دخالت و وارد شدن، تا به دست آوردن یک منصب سیاسی را شامل می‏شود (راش، ۱۹۹۲: ۱۱۰). مایکل راش^[۵۱] در دایره‏المعارف بین‏المللی علوم اجتماعی، مشارکت سیاسی را “فعالیت داوطلبانه‌ی اعضای جامعه در انتخاب رهبران و شرکت مستقیم و غیر مستقیم در سیاست گذاری عمومی” می‏داند (دایره‏المعارف علوم اجتماعی، ۱۹۶۳: ۱۹). در مواردی، مشارکت سیاسی فقط از طریق رأی دادن تحقق می‏یابد، لیکن در بسیاری موارد، بعضی قناعت می‏کنند و در تبلیغات سیاسی، یا شرکت در احزاب، ایفای نقش می‏کنند (ساروخانی، ۱۳۷۰: ۵۲۲). نظریه‏های مهم در حوزه جامعه‏شناسی سیاسی، هریک به گونه‏ای خاص با مفهوم مشارکت برخورد می‏کنند.
اساس مشارکت در چهار عامل قرار دارد: محرک‏های سیاسی، جایگاه اجتماعی، ویژگی‏های شخصی و فضای سیاسی. هر چه فرد بیشتر در معرض محرک‏های سیاسی از قبیل بحث درباره سیاست، تعلق به سازمان سیاسی و داشتن اطلاعات، قرار گیرد، مشارکت بیشتری در مسائل سیاسی دارد. فرد هر اندازه اجتماعی‏تر، سلطه‏جوتر و برونگرا تر باشد، بیشتر مشارکت می‏کند. جایگاه اجتماعی از قبیل سطح تحصیلات، محل اقامت، طبقه و قومیت نیز در فرایند مشارکت تأثیر چشمگیری دارند. محیط و فضای سیاسی نیز حائز اهمیت است، زیرا فرهنگ سیاسی می‏تواند مشارکت یا عدم مشارکت را تشویق کند (همان، ص ۱۱۶).
گرینت پری”^[۵۲]در ۱۹۷۲ بیان داشت که بررسی سه وجه از مشارکت سیاسی ضروری است: شیوه‌ی مشارکت، شدت مشارکت و کیفیت مشارکت.
پری شیوه مشارکت را شکل آن می‏داند که می‏توانند رسمی یا غیر رسمی باشد. شیوه مشارکت به فرصت‏ها، میزان علاقه (عمومی و شخصی)، منابع موجود برای فرد،‏ نگرش کلی به مشارکت بستگی دارد. شدت میزان مشارکت، در پی سنجش تعداد افراد مشارکت کننده در یک فعالیت سیاسی و تعداد دفعات مشارکت آنهاست که این نیز به فرصت‏ها و منابع بستگی دارد. کیفیت مشارکت، به میزان کارآمدی شرکت در فعالیت سیاسی می‏پردازد و میزان تأثیر مشارکت در فرایند قدرت و سیاستگذاری را می‏سنجد. این نوع مشارکت، از جامعه‏ای به جامعه دیگر، بر اساس فرصت‏ها و منابع و حتی از موردی به مورد دیگر متفاوت است (Parry,1972). رأی دادن و شرکت در انتخابات، آشکارترین شکل مشارکت است اما گاهی همین رأی دادن،‏ حاوی پیام مهمی است که حتی می‏توان آن را شکلی قدرتمند یا حتی سرگرم‏ کننده از اعتراض آرام تلقی کرد. (Magstadt and shotten,1997:270).
مشاهدات عمومی و تحولات سیاسی در ایران نشان میدهد که مشارکت سیاسی در جامعه ایران تحت تاثیر عوامل گونا گونی دستخوش تحول و دچار فراز و نشیب هایی شده است . این پدیده بعنوان موضوعی چالشی در حوزه نظری، دیدگاه های متنوع و گسترده ای را آفریده است. جودیش ترن^[۵۳] می‏گوید: “در تبیین پدیده‏ ( مشارکت سیاسی) و در مبارزات انتخاباتی، یک تئوری کامل و فراگیر وجود ندارد، بلکه تکه‏ها و قطعات کوچک تئوریکی هستند که می‏توان آنها را در تبیین چنین پدیده‏هایی مورد استفاده قرار داد( Tern,1991:92). مایکل راش نیز هم رأی با این نظر می گوید؛ دلایل فراوانی برای موافقت با این نظر داوز و هیوز وجود دارد که «نظریه نظام یافته واحدی در باره متغیر های اجتماعی، روانی و سیاسی مشارکت سیاسی وجود ندارد» (راش،۱۳۸۱: ۱۴۳).
با توجه به اینکه نظریات موجود، هیچ یک به تنهایی قادر به بررسی و تحلیل جامع پدیده مورد بررسی در تحقیق حاضر نیستند، بنابراین به صورت ترکیبی از آراء و نظریات مطرح شده برای بررسی جامعتر پدیده مورد بحث، به عنوان چارچوب نظری تحقیق استفاده شده است. هدف استفاده از نظریه ترکیبی، شناخت عمیق تر و دقیق تر پدیده مورد تحقیق است.
به همین منظور به طور مشخص متغیرهای اساسی نظریات بیان شده را مورد بررسی و علل و عوامل اقتصادی-اجتماعی موثر بر میزان تمایل به مشارکت سیاسی را انتخاب کرده و به محک آزمون گذارده ایم.
از نظریات و دیدگاه های مختلف، متغیرهای زیر برای طرح فرضیات مورد استفاده قرار گرفته است.
از نظریه اینگلهارت، لرنر، بروس روست و لیپست متغیر میزان تحصیلات و استفاده از رسانه های جمعی و از نظریه راش و میلر و لیپست متغیر سن، از دیدگاه وضعیتی متغیر وضعیت اشتغال فرد و وضعیت تأهل، از نظریه کنش متقابل نمادی هربرت بلومر، روابط سازمانی استفاده شده است. از نظریه کاستلو، میلر و اینگلهارت، لیپست و وربای و نای متغیر طبقه اجتماعی یا به عبارت بهتر پایگاه اقتصادی اجتماعی از نظریه میلبرایت و گوئل و رابرت دال در متغیر دینداری و تحصیلات، از نظریه اثر بخشی و اعتماد سیاسی، و رابرت دال متغیر احساس اثر بخشی، از نظریه اعتماد سیاسی و رابرت پوتنام متغیر اعتماد نهادی استفاده شده است.
همانطور که ملاحظه شد هر کدام از دیدگاه ها و نظریات، عوامل مختلفی را در میزان تمایل به مشارکت سیاسی افراد مؤثر میدانند، بدین ترتیب در این پژوهش از ترکیب نظریات و دیدگاه ها استفاده شده است و چارچوب نظری ترکیبی تحقیق در قالب مدل روابط متغیرها ارائه و مورد بررسی قرارگرفته است.
در تحقیق حاضر براساس مدل بیان شده رابطه بین متغیرهای مستقل همچون وضعیت تاهل، سن و جنس موقعیت و پایگاه طبقاتی، وضعیت اشتغال، میزان استفاده از رسانه های جمعی، میزان دینداری، میزان نگرش سیاسی والدین، میزان اعتماد نهادی میزان احساس بیقدرتی و میزان احساس اثر بخشی با متغیر وابسته یعنی میزان تمایل به مشارکت سیاسی مورد بررسی قرار گرفته است.
۲-۱۶ فرضیات تحقیق
- بین دانشجویان دانشگاه اصفهان و دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد نجف آباد از نظر میزان مشارکت سیاسی تفاوت وجود دارد.
- بین دانشجویان دختر و پسر از نظر میزان مشارکت سیاسی تفاوت وجود دارد.
- بین دانشجویان مجرد و متأهل از نظر میزان مشارکت سیاسی تفاوت وجود دارد.
- بین دانشجویان شاغل و غیرشاغل از نظر میزان مشارکت سیاسی تفاوت وجود دارد.
- بین میزان مشارکت سیاسی دانشجویان بر حسب رشته تحصیلی تفاوت وجود دارد.
- بین میزان مشارکت سیاسی دانشجویان بر حسب مقطع تحصیلی تفاوت وجود دارد.
- بین سن دانشجویان با میزان مشارکت سیاسی رابطه وجود دارد.
-‌ بین پایگاه اقتصادی و اجتماعی خانواده دانشجویان و میزان مشارکت سیاسی رابطه وجود دارد.