الف) توانمندسازی را از رده پایین سازمان با درک نیازهای آنان شروع کنیم .
ب) رفتار توانمند را برای کارکنان الگو سازیم .

ج) ریسک پذیری را تعریف نماییم .
د) تیم ها را برای تشویق رفتار مشارکتی تشکیل دهیم .
هـ )به کارکنان برای انجام وظایف اعتماد کنیم .
بر اساس این رویکرد ، توانمندسازی بر حسب باورهای شخصی افراد تعریف می شود .روی هم رفته مطابق این دیدگاه افراد توانا دارای ویژگی های مشترکی هستند . توانمندسازی چیزی نیست که مدیران برای کارکنان انجام دهند بلکه طرز تلقی در مورد نقش آنها در سازمان می باشد .در عین حال مدیریت سازمان می تواند بستر لازم را برای توانمندترشدن کارکنان فراهم نماید .اما باید کارکنان توانمند را گزینش و به کار گمارد .آنان باید خودشان احساس کنند که دارای آزادی عمل و قدرت تصمیم گیری هستند ، آنها باید شخصاً احساس تعلق به سازمان کرده ، احساس شایستگی و تبحر در مورد توانایی های خود بکنند و شایسته تاثیرگذاری بر سیستمی باشند که درآن کار می کنند .افراد توانا خود را توانمند می کنند ، ویژگی های سازمانی می تواند به توانمندشدن آنان کمک نماید .کانگر و کانانگو این دیدگاه را رویکرد انگیزشی می نامند . در ادبیات روان شناسی از قدرت به عنوان انتظار درونی استفاده شده است .
جدول زیر رویکردهای توانمندسازی کارکنان را خلاصه کرده است :
جدول شماره ۲-۳ – رویکرد های توانمندسازی (برگرفته از ایران زاده و بابائی هروی ، ۱۳۸۹، ۳۰)

هم دیدگاه مکانیکی و هم ارگانیکی تصویر ناقصی از توانمندسازی کارکنان را ارائه می دهند . هریک برداشت های متفاوتی از توانمندسازی دارند .اکثر مدیران ، دیدگاه مکانیکی نسبت به توانمندسازی دارند اما این دیدگاه فی نفسه کامل نیست . (ایران زاده و بابائی هروی ، ۱۳۸۹، ۳۰-۲۵)
۲-۱-۱۳-مزایای توانمندسازی کارکنان
از تواناسازی کارکنان چه منافعی حاصل می شود ؟باون و لاولر ^[۸۱](۱۹۹۲) مزایای توانمندسازی کارکنان را در سازمانهای خدماتی به شرح زیر تعریف می کنند :

1. 1. کارکنان توانمند به نیازهای مشتریان در حین ارائه خدمات پاسخ های سریع و به موقع
      می دهند .

مشتری پاسخ سریع می خواهد و کارمند هم غالباً دوست دارد بتواند سریع پاسخ دهد و بگوید “این مخالف قوانین ماست” .یا” اجازه دهید با سرپرستم هماهنگ کنم” . کارکنان توانمند دراین موقعیت می توانند فوراً مشتری را هدایت کنند ، کارمند می تواند عصبانیت مشتری را خنثی کرده و او را راضی نگه دارد .این موضوع زمانی با ارزش است که زمان کمی برای مراجعه به قدرت بالاتر وجود داشته باشد . کارکنان توانا حتی قبل از سلام و احوال پرسی با مشتریان اطمینان دارند که آنها همه منابع لازم برای ارائه خدمات به مشتریان را در اختیار دارند .

1. افراد توانا به مشتریان ناراضی در حین عودت خدمات پاسخ های سریع و به موقع می دهند .

محل نگهداری وشماره هرباریومی

Rindera regia

موسسه جنگل هاو مراتع

Rindera lanata

موسسه جنگل هاو مراتع

Rindera cyclodonta

موسسه جنگل هاو مراتع

Rindera albida

موسسه جنگل هاو مراتع

Rindera bungei

موسسه جنگل هاو مراتع

Rindera media

۳-۴-۱استخراج DNAاز برگ
استخراج DNA کل از سلولهای برگ نمونه های هربایومی صورت گرفت استخراج به روشCTAB
(Doyle,1987& Doyle) انجام گرفت گیاهان این تیره حاوی مقادیر قابل توجهی از متابولیت های ثانویه هستند. به منظوربالا رفتن کیفیت کار بافر استخراج هر روز درست و استفاده می شد.
مراحل استخراج DNA به شرح زیر است:
۱-یک تکه برگ خشک را در هاون اتو کلاو شده می سابیم تا کاملاً پودر شود. (باید توجه داشت که از برگهای زرد، قهوه ای و بیمار استفاده نشود)
۲-به پودر حاصل به نسبت برگ به کار رفته محلول CTAB اضافه می کنیم تا جاییکه محلول یکدست و به رنگ سبز روشن در آید.
۳-۷۰۰میکرولیتر از محلول فوق را درون میکروتیوبهای ۲ میلی لیتری اتو کلاو شده می ریزیم.
۴- زیر هود به هر میکروتیوب ۲۰ میکرولیتر مر کاپتواتانول می افزائیم.
۵- میکروتیوبها را به مدت ۱ الی ۲ ساعت در بن ماری ۶۵ درجه سانتیگراد قرار می دهیم و هر ۵ دقیقه یکبار به دلیل ته نشین شدن مر کاپتواتانول میکروتیوبها را تکان می دهیم.
۶- ۸۰۰ میکرو لیتر کلروفرم – ایزو آمیل الکل با نسبت ۱: ۲۴ به میکروتیوبها اضافه کردیم و سپس آنها را به مدت ۲۰ دقیقه با دست تکان دادیم.
۷- میکروتیوبها را به مدت ۱۵ دقیقه با سرعت ۱۱۰۰۰ دور سانتریفیوژ می کنیم.
۸- در این مرحله ۳ فاز تشکیل می شود فاز بالایی حاوی DNA است برای اینکه با فاز پائینی مخلوط نشودDNAرا برداشته و به میکروتیوب استریل دیگری منتقل می کنیم.

۹-و باز دوباره کلروفرم و ایزوآمیل الکل به حجم ۸۰۰ میکرو لیتر به آن اضافه می کنیم و باز دوباره میکروتیوبها را به مدت ۱۰ الی ۲۰ دقیقه با دست تکان می دهیم باز سانتریفیوژ به مدت ۱۵ دقیقه با سرعت ۱۱۰۰۰ دور.
۱۰- میکروتیوبها از سانتریفیوژ خارج کرده و ۲۰۰ میکرو لیتر از فاز بالایی می کشیم و به میکروتیوبهای جدید انتقال می دهیم.
۱۱- ۷۰۰ میکرو لیتر ایزوپروپانول اضافه می کنیم و در دمای منفی ۲۰ درجه به مدت۲ الی ۲۴ ساعت می گذاریم.
۱۲- میکروتیوبها را از یخچال در آورده و با سرعت ۸۰۰۰ دور در ۱۵ دقیقه سانتریفیوژ می کنیم.
۱۳ –بلافاصله محلول رویی را دور ریخته و اتانول ۷۰% سرد را به مقدار ۲۰۰ میکرولیتر به رسوب DNA اضافه می کنیم.
۱۴- میکروتیوبها را به مدت ۵ دقیقه با سرعت ۸۰۰۰سانتریفیوژ می کنیم.

هم چنین خطاهای تولیدی یعنی خطا در صحبت کردن و نوشتن، آسانتر از خطاهای دریافتی یعنی گوش دادن و خواندن برای تحلیل و تشخیص است. بنابراین تمرکز بر خطاهای تولیدی سریعتر و مطمئن تر جواب می دهد.

ب- مرحله بعدی آن است که آنچه دانش آموز قصد داشته در زبان مقصد بگوید و بازسازی کند را تعبیر و تفسیر کنیم. تفسیرها به دوصورت انجام می شود:
تفسیر معتبر: هنگامی است که نتوانیم خطاها ی دانش آموزان را توصیف و تفسیر کنیم و او در دسترس باشد، از خودش می خواهیم که منظورش را به زبان اول بیان کند و بعد آنها به زبان مقصد ترجمه شوند.
تفسیر قابل قبول: وقتی زبان آموز در دسترس نیست، باید تلاش کنیم از میان پاره گفتارها منظور دانش آموز را استنباط کنیم (کشاورز،۱۹۹۹: ۷۲).
“تحلیل خطا” به عنوان واکنشی نسبت به دیدگاه تحلیل مقابله ای دریادگیری زبان دوم، که مداخله زبانها را به عنوان فرایند اصلی در یادگیری زبان خارجی می‌داند، پدیدار شد. تحلیل مقابله ای منشعب از دیدگاه های رفتاری در یادگیری بود، اما تحلیل خطا، بر توانش زبانی فراگیر تاکید دارد که بر حسب فرایندهای شناختی ای هستند که فراگیر به کار می‌برد تا آنچه را از زبان مقصد به او می‌رسد دوباره بازسازی کند. بسیاری از محققان حوزه تحلیل خطا از جمله کوردر، بر معنا و اعتبار خطاهای فراگیران زبان دوم تاکید می‌ورزند. کوردر معتقد است که “زبان آموزان در طی یادگیری یک زبان دوم گفته هایی را تولید خواهند کرد که غیر دستوری یا بدساخت می‌باشد البته در صورتی که گفته های آنها توسط قواعد عام زبانی که یاد می‌گیرند مورد داوری قرار بگیرد"(کوردر ،۱۹۸۲ :۸۳ ).عدم توجه یا حافظه ضعیف زبان آموز یا برخی نارسایی ها در تدریس معلمان می‌تواند در تشدید آن موثر باشد. نگرش دیگر به خطا این است که خطاها همگی نتیجه تاثیر زبان مادری بر روی فرایند یادگیری (تداخل) است یعنی تداخل عادات زبان اول. شباهتهای مسلم برخی از صورتهای زبانی تولید شده توسط بسیاری از زبان آموزان در راستای تلاش آنان به نوشتن و صحبت کردن به زبان هدف به صورتهای زبان مادریشان منجر به تحقیق در مورد شباهتها و تفاوتهای بین زبانی شد. در این نگرش، مرتکب خطا شدن امری ضروری و در واقع بخشی لازم از فرایند یادگیری است.
۳۱
تحلیل خطا می‌تواند گام موثری در بررسی نظام مند شباهت ها و تفاوتهای دو یا چند زبان و مشکلات یادگیری زبان دوم باشد، زیرا همانطور که کوردر اظهار می دارد :
“بررسی خطا، بخش مهمی در زبان شناسی کاربردی است. بررسی خطا ها، معتبرسازی یافته های مطالعات زبانی مقابله ای را مهیا می‌سازد. مقایسه دوزبانه، براساس این نظریه استوار است که تفاوتهایی بین زبان مادری و زمان دوم موجود است. مطالعات مقابله ای به این جهت انجام می‌شوند تا این تفاوتها را کشف و توصیف نمایند. تجزیه و تحلیل خطا پیش بینی های نظریه واقع در شالوده مقایسه دو زبانه را اثبات یا رد می‌کند. تجزیه و تحلیل خطا در این مفهوم یک تکنیک تجربی برای اعتبار بخشیدن به نظریه انتقال است. همچنین بخشی از مطالعه روان- زبان شناختی یادگیری نیز می‌باشد. توصیف خطا یک کار زبانشناختی است. خطاها به واسطه اعمال نظریه زبانی به داده های گفته های غلط تولید شده توسط زبان آموز یا گروهی از زبان آموزان توصیف می‌گردند. هر چه نظریه زبانی بسنده تر باشد توصیف زبانی خطاها نیز بهتر صورت خواهد گرفت که همین پیشرفت را می‌توان در تجزیه و تحلیل مقابله ای نیز مشاهده کرد")همان: ۴۵).
اهمیت خطاوتحلیل آن
خطاهای زبان آموزان می توانند به عنوان نمادهایی از پیشرفت موفقیت باشند و تجزیه و تحلیل آنها در فرایند آموزشی و برنامه ریزی سرانجام زبان آموز را قادر می سازدتا با سرعت بیشتری به سمت فرم مطلوب زبان مقصد برسد(ضیاء حسینی،۱۳۸۳ :۷۱) .
مهمترین کاربرد عملی تحلیل خطاها برای معلم است ،خطاها زمینه هایی برای بازخورد برای معلم به وجود می آورند.این خطاها موضوعاتی را در مورد موثر بودن مواد تدریس و تکنیک های او در کلاس فراهم می آورند و به معلم نشان می دهند که کدام قسمت از مواد آموزشی که او تدریس کرده به طور ناقص فرا گرفته شده یا ناقص یا نامناسب تدریس شده و این بخش ها نیاز به توجه و کار بیشتری دارد.همچنین وجود خطاها معلم را قادر می سازد تا تصمیم گیری کند که آیا می تواند به درس بعدی برود یا باید وقت بیشتری به مواردی که زبان آموزان درآنها دچار خطا هستند اختصاص بدهد(کوردر،۱۹۷۳: ۱۶۵) .
تحلیل خطا از جنبه های گوناگونی برای معلمان و کارشناسان آموزش اهمیت دارد :
اولاً با توجه به اینکه دریادگیری زبان جدید بروز خطا اجتناب ناپذیر است و معلم باید تحمل برخی از خطاها را داشته باشد،با تحلیل خطا معلمان به دانشی کلی درباره خطاهای دانش آموزان دست می یابند.دوماًمعلم ازطریق خطاها به این نکته که عملکرد زبان آموزان در کدام موارد به هدف نزدیک بوده و کدام حیطه نیازمند توجه بیشتری است می رسد به عبارت دیگر خطاهای زبان آموزان بازخوردهای ارزشمندی هستند که از این طریق میتوان درباره ی نقاط ضعف چاره اندیشی کرد.دیگراینکه خطاها برای زبان آموزان ضروری هستند به دلیل این که ما می توانیم از اشتباهات به عنوان وسیله ای برای یادگیری استفاده کنیم(فانگ وخومی^[۹۷]،۲۰۰۷: ۱۲).
۳۲
تحلیل مقابله ای بخش های زبان در امر یادگیری، آموزش، و تدریس زبان ها و نیز در ترجمه ماشینی و انسانی حائز اهمی
ت است. این گونه تحلیل بر تفاوت ها و شباهت های بین دو زبان پرتو می افکند، درک ما را از تنوعات زبانی در محیط­های دوزبانه افزایش می­دهد، و با بهره گرفتن از آنها می توان زبان های ویژه ای را توصیف کرد و سپس به طبقه ­بندی رده­شناختی آنها پرداخت. به هرحال، کانون اصلی زبان شناسی مقابله ای آموزش و تدریس زبان دوم بوده است. از دستاوردهای آن در این عرصه در موارد زیر استفاده می شود: تالیف کتاب های درسی برای آموزش زبان دوم، تهیه آزمون های زبان، تدوین روش های موثر آموزش در کلاس درس، توصیف و پیش بینی مشکلات زبان آموزان در یادگیری. تحلیل مقابله ای در نوشتن فرهنگ های دوزبانه نیز کاربرد دارد.
۲-۲-۱۲- انواع خطاهای دستوری
کوردر(۱۹۷۳) خطاهای دستوری را در چهار گروه طبقه بندی کرده است :
۱-حذف سازه های ضروری
۲-اضافه کردن سازه های غیر ضروری
۳- انتخاب سازه های نادرست
۴- عدم رعایت ترتیب اجزا
کوردر خود نیز معترف است که این طبقه بندی برای توصیف خطا ها کافی نیست و به همین دلیل سطوح زبان شناختی تکواژشناسی، نحو و واژگان را نیز در نظر می گیرد (اردوغان^[۹۸]،۲۰۰۵: ۲۶۵).
الیس (۱۹۹۳) طبقه ­بندی دیگری را در این حوزه انجام­داده وبه موارد زیر نیز اشاره­کرده­است:
الف- حذف هسته­های نقشی: I go park everyday
ب- حذف سازه­ی to بعنوان هسته گره نقشی: to the park
ج- افزودن سازه های غیردستوری در زبان مادر برای پوشش دادن معنای کامل زبان مقصد:
with you I am agree
د- رویداد حشوهای ویژه، مثلا جمع بستن دوباره اسامی جمع: peoples
ذ- ضمیراندازی در زبانی ضمیرنا انداز هم چون انگلیسی:
به او گفتم که می خواهم برومthat want to go I told him
۳۳
ر- حذف ضمیر اول شخص مفرد به عنوان فاعل بند متممی
ز- خطا در کاربرد جایگاه هسته و وابسته:
برادر بزرگ من my brother older
س- عدم کاربرد تصریف صفت در بافت دستوری متناسب:
او از من زیباتر استShe is beautiful than me
۲-۲-۱۳- زبان بینابین
زبان آموز به اقتضای شرایط،چیزی را که به نظرش نظام زبانی معقولی در حد خود اواست ابداع می کند و بدین ترتیب به طور موقت به انبوه نامنظمی از موارد زبانی که با آن مواجه می شود نظم می بخشد.اواخر دهه شصت یادگیری زبان خارجی/دوم به شیوه ای مشابه یادگیری زبان اول مورد مطالعه قرار گرفت.زبان آموز نه به عنوان مولد زبانی آکنده از اشتباه،بلکه به عنوان موجودی هشیار و خلاق به حساب می آمد که از مراحل منطقی و نظام مند یادگیری می گذرد و وقتی در بافتهای معنادار با صورتها و نقش های زبانی مواجه می شود به گونه ای خلاق برمحیط زبانی خود اثر می گذارد و از طریق فرایند تدریجی آزمایش و خطا و آزمودن فرضیه ها موفق می شود به صورتی از زبان که توسط گویشوران اصلی آن زبان به کار برده می شود نزدیکتر شود.برای نظام هایی از زبان دوم/خارجی که ساخته و پرداخته ی زبان آموز است اصطلاحاتی چند وضع شده که معروف ترین آنها اصطلاح زبان بینابین است که به نظام بینابین زبان مادری و زبان مقصد اشاره دارد (سلینکر^[۹۹]،۱۹۷۲: ۲۲۲-۲۲۰).
زبان بینابین ترکیبی از نظام قواعد سه منبع است :
الف.زبان مادری^[۱۰۰]:تاثیر زبان مادری در مقوله های واژگانی و نحوی به خوبی در بررسی و تحلیل داده ها منعکس
می شود.
ب.زبان مقصد^[۱۰۱]:در بسیاری موارد زبان آموز برای بیان منظور خود قواعد زبان مقصد را تعمیم می دهد.
ج.ویژگی های فردی^[۱۰۲]:زبان آموز جملاتی را تولید می کند که نه قواعد زبان مادری در آن یافت می شود ونه قواعد زبان مقصد.این نوع خطاها غالباً هنگامی روی می دهد که زبان آموز به مفهومی بیشتر از صورت آنچه که قصد بیانش را دارد توجه کند،به هر حال فرضیه زبان بینابین به ظهور عصر جدیدی از تحقیق در یاددهی ویادگیری زبان خارجی /دوم منجرشد(ضیاء حسینی،۱۹۹۴: ۳۷).
زبان اول وزبان خارجی/دوم
انسان دنیای خارج رابرپایه دانش زبانی خود می بیند (فرضیه ی ساپیر-وورف) ، از این رو انسانها در جامعه های زبانی متفاوت،دنیای خارج را متفاوت می بینند و حداقل میان زبان و بینش جهانی انسان رابطه ای وجود دارد؛برای نمونه فارسی زبانان با دیدن شتر فقط حیوان بزرگ جثه ای را با گردن و پاهای بلند و کوهان می بینند ولی مردم عرب زبان در همان حیوان،مختصاتی چون بارکش،قابل استفاده در جنگ،شیرده و غیره را مشاهده می کنند بازهم به این دلیل که در عربی واژه های متفاوتی برای انواع شتر وجود دارد.
۳۴
بنابراین اگر در جامعه های زبانی متفاوت انسانها با تفاوت های زبانی آشنا نشوند،دانش مشترک برای ایجاد ارتباط نخواهند داشت وبا سوء تفاهم مواجه می شوند.
زبان آموزان در شروع یادگیری زبان خارجی/دوم از تصاویر ذهنی زبان مادری خود برای پردازش واژه ها،الگوهای دستوری و یا رفتارهای فرهنگی-اجتماعی استفاده می کنند؛به عبارت دیگر زبان خارجی/دوم از طریق زبان آموز مادری یادگرفته می شود و از آنجایی که مفاهیم واژه ها و ساختارهای دستوری در فرهنگ و ساختار هر جامعه ی زبانی ریشه دارد پس اثر زبان مادری یکی ازمهم ترین عوامل در یادگیری زبان است(ضیاء حسینی،۱۴:۱۳۸۵).
۲-۲-۱۵- یادگیری زبان خارجی/دوم
عدم توجه کافی از سوی مولفین کتابها و معلمان بربعد محتوایی آموزش زبان خارجی و تاکید بیش از اندازه روی بعد دستوری
آن یکی از مهم ترین دلایل اهمیت شناخت خطاهای زبان آموزان در یادگیری زبان و به دنبال آن تحلیل خطاها می باشد.در واقع هدف از تدریس دستور زبان،کمک به تسهیل یادگیری آن زبان است اما به نظر می رسد در تدریس دروس عربی و زبان انگلیسی در نظام آموزش و پرورش ایران این نکته بالعکس اجرا می شود یعنی به جای تاکید در جهت ژرف سازی مکالمه ی زبان تا حد زیادی به نکات دستوری پرداخته می شود.معلمان زبان خارجی باید به دستور زبان فارسی هم مسلط باشند تا با توجه به آموخته های زبان آموزان از زبان مادری شان نکات مرتبط با آن در زبان دیگر را توضیح دهند،در واقع یکی از موانع یادگیری زبان این است که زبان آموزان پیوندی میان یادگیری زبان جدید با زبان مادری خود برقرار نمی کنند و دو زبان را تقریباً به صورت جداگانه می آموزندhttp://mr–arabi.blogfa.com)).

بنابراین تصوف یک مذهب خاص و منظم و محدود نیست و با در نظر گرفتن علل پدید‌آورنده­ی آن معلوم می‌شود که یک طریقه التقاطی بیش نبوده و از بهم آمیختن عقائد و افکار گوناگونی به وجودآمده است و به همین جهت حد و حصاری به خود ندیده و همواره در طی قرون و اعصار متمادی (از قرن دوم تا به امروز) با مقتضیات و شرائط و افکار هر دوره تغییر شکل داده است و از این رو برای آشنا شدن به تصوف هر دوره باید تمام آن مقتضیات و شرائط محیط و اوضاع را در نظر گرفت و تصوف را در قالب‌های مختلف آن بررسی نمود.

علاوه بر این تصوف را می­توان یک نوع روش خاصی در زندگی معرفی کرد که اطمینان و تسکین درونی و سعادت ایده‌آل شخص صوفی را از غیر راهکار و کوشش و نظامات و فعالیت‌های عادی زندگی و به وسیله‌ی تحمل مشقات، زهد و ترک لذائذ و در نهایت با پیروی از اصل «فرار از زندگی مادی» تأمین می کند. از جنبه­ نظری هم باید تصوف را یک نوع ایدئولوژی مخصوصی دانست که عده‌ای تحت شرائط خاص زندگی برای به دست آوردن حقائق ماورا‌ء‌الطبیعه و توجیه اسرار جهان هستی از غیر راه عقل و برهان و علوم از آن پیروی می‌کنند و راه صحیح را در کشف، شهود، اشراق، الهام، درون بینی و روش‌های غیر عادی می‌پندارند.^[۹]
۲ـ۳ـ ریشه‌های تصوف
با توجه به شباهت‌هایی که بین فلسفه و عرفان هند و نظریه‌های یونانی و نسطوریان و برخی فرق مسیحی با تصوف اسلامی ایرانی وجود دارد می‌توان ریشه­ تصوف اسلامی را از افکار یک یا چند مکتب از مکاتب فکری این ملت‌هادانست. برخی نیز آن را برگرفته از نظریه‌های فلسفی یونان و گروهی آن را ناشی از اندیشه عرفانی و فلسفی هند و دسته دیگر عقاید صوفیان اسلامی را در تفکرات ایران پیش از اسلام و یا عقاید نسطوریان و مسیحیان و مانویان جستجو کردند و فی‌الواقع چون خواستار دریافت حقیقت بوده‌اند، نتیجه‌گیری آنان بی‌شباهت به جستجوی حضرت ابراهیم نبود.^[۱۰]
زرین کوب معتقد است که: «فرض آنکه تصوف ناچار باید یک منشأ غیر اسلامی داشته باشد، امروز دیگر موجه و معقول نیست.» زیرا تصوف را، به علت آنکه مجموعه ­ای است از جریانات فکری گوناگون، کاملاً و محصور نمی‌توان تحت عنوان یک مکتب، یا یک جریان فکری واحد قرار داد، تا به طور قطع نتیجه به دست آید، که فی‌المثل فکری است مأخوذ از اندیشه‌های نو افلاطونی، و شاید به همین سبب باشد که اسلام هم آن را به عنوان مکتبی خاص و مستقل نپذیرفته است، اگر چه رینولد نیکلسون بر این عقیده است که می‌توان یک دسته افکار و آرا و عقاید مشترک در میان اقوام صوفیان یافت که مورد قبول همه آنان قرار گرفته و به حقیقت اصول و مبانی فکرشان به شمار می‌رود، با این همه همان مبانی و اصول بر حسب زمان و مکان و توجه و اعتقاد به فرقه و مذهبی خاص از میان مذاهب دین اسلام و اصول اجتماعی، تغییر‌پذیر است، و جلوه‌های گوناگون دارد، و به همین جهت، شاید نتوان حکمی کلّی و واحد در مورد همه آن‌ها صادر کرد. نتیجه آنکه، می‌توان در میان افکار و اعتقادات گوناگون عارفان اسلامی به سبب آشنایی با افکار و آراء ملل دیگر نوعی اقتباس و پاره‌ای نکته‌های تحول یافته‌ایاز سایر ملل یافت، امّا قطعاً نمی‌توان آن را مأخوذ از یک مکتب غیر اسلامی دانست.^[۱۱]
تصوف از زهد شروع شده و در سیر تکاملی خود ضمن پیوند با نظریه­ عشق و عرفان، به عقاید وحدت وجود رسید. متصوفه ضمن آشنا شدن با نظریه‌های فلسفی و کلامی زمان خویش، به عقاید علمای مسیحی و یهودی و مانوی و مجوسی پی بردند و مسائلی از آنان آموختند و آن مسائل را در عقاید خویش دخالت دادند. عقایدی که آهسته آهسته نضج می‌گرفت و جدای از سایر مکتب­ها می­شد. صوفی­ها با آراء غنوسی و عقاید بودایی و تعالیم افلوطین و مباحث افلاطون خو گرفتند و تعالیم خویش را به کمک این آراء و عقاید گسترش دادند. بدین ترتیب زهدی که با حسن بصری آغاز گردید و به عشق رابعه آمیخته شد، به ابوهاشم (کوفی) رسید و نخستین کسی که نام صوفی گرفت، در جهان اسلام ظاهر شد و به دنبال وی شقیق بلخی و بشر حافی و معروف کرخی قدم به عرصه تصوف رو نهادند؛ و هر یک با نظرات جدید، بر تصوف چیزی افزودند و چون نوبت به حارث بن اسد محاسبی رسید بنای تألیف نهاد و در افکار و آراء اخلاق خویش مؤثر گردید، چنانکه تأثیر عقاید وی در افکار و آراء امام محمّد غزالی آشکارا به چشم می‌خورد.
تصوف درست از همان دوره­ اسلامی آغاز شد که دین و فلسفه در همه جهات تولد یافته بود و مباحث فلسفی و کلامی که با تازگی آغاز شده بود و به وسیله عالمان بزرگ مدون می‌شد، و همه مسائلی که با این دو ارتباط پیدا می‌کرد، مطرح می‌گردید، فقها، محدثان، فلاسفه و متکلمان مسلمان به ویژه دانشمندان ایرانی برای یافتن پاسخ این مسائل دست به تحقیق و تفحص زدند، و با فلسفه­ی یونانی و حکمت ایرانی عهد ساسانی و فلسفه­ی هند و عقاید سایر ملل آشنا شدند و خود را مشغول آن‌ها کردند و به توسعه دادن معارف اسلامی پرداختند و دینِ تازه را به فلسفه مجهز کردند، تا به یاری آن با صاحبان آراء و عقاید مخالفان اسلام بکوشند و آنان را از میدان به درکنند. طبعاً به ترجمه و شرح و تفسیر آثار حکیمان و متفکران سایر ملل به ویژه آثار حکمی و فلسفی یونان پرداختند؛ و از عقاید فلسفی آنان هر چه موافق و ملائم با احکام و آراء اسلامی بود بهره‌مند شدند. در نتیجه شرح و تفسیر فلسفه که با وجود ابن رشد به بالاترین حدّ خود رسیده بود به وسیله فارابی و اخوان‌الصفا با شریعت اسلام الفتی یافت و حتی صوفیان که اصولاً با فلسفه سرِ دوستی نداشتند، به برکت وجود ابن‌سینا کم و بیش سرسختی را به کناری نهادند و به هر حال کوشش‌های فارابی و ابن‌سینا و اخوان‌الصفا که رنگی فلسفی به تصوف داده بود به تدریج موجب شد که تصوف جنبه تجربی و عملی خود را فراموش کند و صوفی کم‌کم اهل نظر شده، می ­تواند اظهار نظر کند، اظهار نظری که به ظاهر مبتنی بر ذوق و تمثیل بود، لیکن به حقیقت از علوم بهره می‌گرفت؛ و آنکه با کتاب مدرسه و درس و بحث شدیداً مخالف بود، و آن را قال می‌نامید و همچون ابوسعید ابوالخیرکتاب‌ها را زیر خاک می‌کرد و روی آن درخت می‌کاشت، خود به نوشتن پرداخت و کتاب‌ها تدوین کرد، و از آن پس عنوان عرفان را به جای تصوف انتخاب کرد و آن را به شکل مکتبی از مکتب‌های فکری جهان درآورد. کلام اسلامی با وجود امام محمّد غزالی متکلم متمایل به آراء صوفیه صبغه تصوف به خود گرفت و اندیشه­ی صوفی با کلام مخلوط شد و متکامل گردید. آنگاه اندیشه­ی عرفانی که از ابوهاشم کوفی شروع شد با افکار وحدت وجودی با یزید بسطامی و حسین منصور حلاج درآمیخت و راه درازی پیمود و بالاخره، هم از جهت فکری و هم از لحاظ ذوقی، ساخته و پرداخته و غنی شده و به میراث، پیش روی وارثان به حق این اندیشه همچون سنایی و عطار و مولوی و جامی و جز آنان نهاده شد، و با وجود مولوی به بالاترین نقطه کمال رسید، و چند عارفی چون عبدالرحمن جامی، عزالدین محمود کاشانی و کمال‌الدین عبدالرزاق کاشانی و علاء‌الدوله سمنانی و شاه قاسم‌ انوار در حفظ موقعیت و مقام آن کوشیدند، و پس از شیخ فریدالدین محمد عطار نیشابوری و جلال‌الدین محمّد مولوی شخص دیگری به این توان نرسید.
با مطرح شدن رابطه انسان با خدا و امتزاج این دو با یکدیگر و نیز اختلاف بر سر انواع راه های رسیدن به خدا اختلاف شروع شد و همین امر باعث شد گروه‌های فراوان عرفانی ایجاد شد.
از قرن پنجم تا قرن هفتم هجری کتاب‌های عرفانی متعددی تدوین شد و سلسله‌های بزرگ صوفیه تشکیل شد که بزرگ‌ترین و معروف‌ترین آن‌ها، سلسله چشتیه، سهروردیه، کبرویه، قادریه و مولویه است که هنوز هم بعضی از مشایخ صوفیه خود را به آن‌ها منتسب می‌دانند.
در همین سه قرن مشایخ بزرگی ظهور کردند که همه آنان صاحب تألیف‌ها و تصنیف‌های ارزشمند و معتبرند که تألیفات آنان در زمره­ی برترین آثار عقلی و فکری فرهنگ ایرانی دوره اسلامی به شمار می‌روند.
۲ـ۴ـ پیدایش تصوف در اسلام
در پی بهم ریختگی روش انحرافی سابق، رهبانیت و پاره‌ای از آداب و ریاضت‌های هندی در قرن دوم گروهی به وجود آمده بود.
افراد این باند لباس خشن و پشمینه به تن می‌کردند و با وضع طاقت‌فرسا دور از مردم در صومعه‌ها و غارها زندگی می‌کردند و دسته‌ای هم در صحراها به گردش می‌پرداختند؛ چنانکه ابراهیم ادهم یکی از افراد متعین این دسته نه سال در غاری در نزدیکی نیشابور به ریاضت اشتغال داشت و چهار سال هم در صحراها می‌گشت.^[۱۲]
علاوه بر این تزهد و عبادت پردازی و ترک دنیا و اعتزال یک زمزمه­ای هم از صوفیان به گوش می‌رسید، یعنی در حقیقت این گروه کم‌کم از جمود و تعبّد و خشوعی که زهّاد و عبّاد اولیه داشتند خارج شدند و خود را پیرو حقیقی دین و باطن احکام شریعت تصور می­کردند و روی این اصل، ظواهر شرع را نیز طبق سلیقه خود تفسیر نموده و حتی گاهی فتاوای مخالف ظاهر شرع نیز می‌دهند، چنانکه بشر حافی به شخصی که قصد حج داشت می‌گوید: «اگر برای رضای خدا می‌روی برو بدهکاری کسی را بپرداز یا هزینه سفر را به یتیمی بده و یا به مردی درمانده بپرداز آن راحتی که به دل مسلمانان برسد از صد حج واجب پسندیده‌تر است۱».
ولی با وجود این، مسلک تصوف در این عصر تنها یک مسلک و روش عملی بوده و اساس آن را همان تزهّد و تعبّد (به صورت مبالغه‌آمیزتر) و اعتزال و توکل نامحدود و تسلیم و سلب اراده و تحمل مشقات و ریاضت و دوری از دنیا تشکیل می‌داد و به عبارت دیگر تصوف تنها جنبه­ عملی و اخلاقی داشت و از مطالب نظری و مباحث علمی که بعدها با تصوف آمیخته شد خبری نبود، ضمن آنکه صوفیه اصطلاحات تازه و مخصوصی هم نداشتند.
در این میان تنها رابعه عدویه بود که کم و بیش محبت و عشق به خدا، سخنانی به میان آورد؛ چنانکه شیخ عطار نقل می‌کند که وی به هنگام مرض به حسن بصری و شقیق بلخی و مالک دینار که به عیادت وی رفته بودند می‌گوید: در ادعای خود راست‌گو نیست کسی که الم و درد زخم و ضرب را در مشاهده­ مطلوب خویش فراموش نکند. وقتی از اومی‌پرسند: خدا را دوست داری می‌گوید: آری!و آن‌گاه که درباره دشمنی با شیطان، از او سؤال می­ کنند، می‌گوید: دشمن ندارم. گویند: چرا؟ جواب می‌دهد: «از محبت رحمن پروای عداوت شیطان ندارم چرا که رسول (صلی الله علیه و اله) را به خواب دیدم، گفت: یا رابعه مرا دوست داری؟ گفتم: یا رسول‌الله چه کسی استکه تو را دوست ندارد؟ و لکن محبت حق مرا چنان فرو گرفته که دوستی و دشمنی غیر را جای نماند».
البته رهروان این مسلک جدید در عین این که افراد ممتازی بودند و به حالت تفرق به سر می‌بردند، در شام، بصره، بغداد و شهرهای دیگر صوفیانی بودند که تجمع و انضباطی در کارشان نبود؛ چنانکه به گفته­ی جامی در نفحات، ابوهاشم از مشایخ شام به شمار می‌آمده و در بصره هم پیروان حسن بصری باند صوفیه بصره را تشکیل می‌دادند و نیز در کوفه و بغداد فرقه‌ای به نام صوفی تشکیل یافته بود که پیشوای آن‌ها به نام عبدک الصوفی معروف بوده است.^[۱۳]
اما توحیدی پور معتقد است همین تفرق و پیدایش مسلک جدید در شهرهای مختلف اسلامی موجب آن شده که درباره اولین شخص موسوم به «صوفی» اختلاف نظر پدید آید: بعضی از سران صوفیه مانند جامی، ابوهاشم کوفی را اولین کسی می‌داند که به نام صوفی خوانده شد، نامبرده تصریح می‌کند که «پیش از وی کسی را بدین نام نخوانده بودند و اولین خانقاه هم در رمله شام بنا گردید.^[۱۴].»
برخی دیگر ظهور صوفیه را در بصره دانسته و برخلاف گفته جامی معتقدند که «اول کسی که دیر (خانقاه) کوچکی برای صوفیه ساخت، بعضی از پیروان عبدالواحد بن زید بودند که عبدالواحد از اصحاب حسن بصری است. صوفیه­ی بصره در زهد و عبادت و ترس از خدا مبالغه می‌کردند و در این جهت از مردم سایر شهرها ممتاز بودند»
مستشرق فرانسوی «لوی‌ماسینیون»^[۱۵] متخصص بحث تصوف و عرفان معتقد است که «عبدک‌الصوفی» اول کسی است که به لقب صوفی ملقب شده است و در بلوایی که در اواخر قرن دوم هجری در اسکندریه به وقوع پیوست شورشیان نیز به نام «صوفیه» خوانده شدند و کلمه­ی صوفی، ابتدا در کوفه شایع شده و قریب پنجاه سال بعد اهمیت فوق‌العاده پیدا کد. (دائره‌المعارف اسلامی) مقارن ظهور اسلام در این ناحیه فرقه‌های مختلف از قبیل ترسانیان نستوری و منداییان وصابئین و پیروان مرقیون و ابن‌دیصان و پیروان عقائد هرمس بودند که در افکار مردم آن سرزمین رخنه کرده،ریاضت‌ها ،عبادت‌های دشوار، زهد، ورع و اعراض از این جهان برمی‌انگیخت که از اعراض و هوایج دنیوی روی برگردانند و زاهد و عابد وناسک شوند.
آن‌ها برای دوری از تن‌آسایی، ریاضت‌های فراوانی بر خود هموار می‌کردند؛ جامه‌های پشمین زبر و خشن می‌پوشیدند، به همین جهت به مردانشان صوفی و به زنانشان صوفیه می‌گفتند: سپس به قاعده زبان عربی که از این گونه صفات، مصدر باب «تفعل» می‌سازند تصوف را به معنی گرائیدن به صوفی و صوفیه ساخته‌اند و این اصطلاح از آن‌جا برخاسته است.
در چنین محیطی در آغاز قرن اول هجری در میان مردم این سرزمین طریقه‌ای به نام «تصوف» پدید آمده است که ناچار می‌بایست رنگ اسلامی بر آن باشد در تعلیمات این گروه از صوفیه چیزی که از همه آشکارتر است دعوت به زهد است و زیاده‌روی آنان در این زمینه در کتاب‌ها مانده است.
در این طریقه بیشتر از تعلیمات سایر فرق مختلف عراق و جزیره، تعلیمات ترسایان تارک دنیا که دیرها و صومعه‌های فراوان در این ناحیه داشته‌اند تأثیر بخشیده است و از سوی دیگر در نواحی دو سوی رود نیل نیز در همین دوره، مسلکی که یک گونه از تصوف که شبیه به تصوف عراق و جزیره بوده پدید آمده است.^[۱۶]
۲ـ۵ـ تفاوت عرفان و تصوف
نظرات مختلفی در مورد نسبت عرفان و تصوف مطرح شده است. این نظرات گروه‌های مختلفی اعم از مخالفین افراطی عرفان و تصوف و یا موافقین افراطی آن را و بعضا کسانی که سعی داشته اند نظری فارغ از تعصب ارائه دهند را در بر گرفته است.
برخی عرفان را بخش نظری و تصوف را بخش عملی این علم می شناسند. گروهی نیز قائل به این مسأله هستند که عرفان بخش عملی تصوف شمرده می شود و پاره ای نیز عکس این نظر را دارند؛ یعنی تصوف را بخش عملی عرفان می دانند. در این دو قول، تصوف در قول اول، کلی بوده و عرفان جزئی از آن شمرده می شود و در قول دوم عرفان کلی بوده و تصوف جزئی از آن به حساب می آید.
شهید مطهری عرفان را بخش فرهنگی و تصوف را بخش اجتماعی این علم می داند که قائل است عرفا نیز مانند سایر بخش های فرهنگی، اندیشمندانی را تربیت کرده و نظراتی را ارائه داده اند.
اما نظر غالبی که در این زمینه مطرح است این است که واژه عرفان و تصوف از نیمه دوم قرن دوم هجری قمری رایج بوده و به یک گروه گفته می شده است.
این یکپارچگی ادامه یافته تا این که بنا به دو قول در قرن هفتم با ظهور إبن عربی بنیانگذ ار عرفان نظری و یا در قرن دهم با ظهور صفویه و رسمی شدن مذهب شیعه در ایران و ورود علمای شیعه به این عرصه این دو واژه به تدریج از یکدیگر جدا شده اند.
در حقیقت زمان حافظ و سعدی و مولانا این دو اصطلاح یک بوده و هر دو به این بزرگواران اطلاق می شده است، اما از برهه ای که ذکر آن رفت این دو واژه از یکدیگر جدا شده و تصوف بار منفی پیدا کرده است. و گرنه اگر به معنای واقعی تصوف و نظر مشایخ سابق و پیشین تصوف در زمینه آن رجوع کنیم می توان گفت صوفیان حقیقی همان علمای عارفی هستند که دلشان صافی و آموزه هایشان عاری از هر گونه بدعت و انحراف از این دین حنیف می باشد.
۲ـ۶ـ تصوف در قرن هفتم
قرن هفتم را می­توان وحشتناک‌ترین قرن در تاریخ ایران و حتی تاریخ اسلام دانست، زیرا ایران و بلاد اسلامی زیر حملات مغول (۶۱۶ ه. ق) سخت­ترین دوران حیات خود را می­گذراندند. در توصیف این حمله به چند کلمۀ موجز آن پیرمرد بخارایی که عطاملک جوینی در تاریخ جهانگشا آورده است، اکتفا می‌کنیم:آمدند و کندند و سوختند و کشتند و بردند و رفتند.
آری، این حمله­ی خانه‌مان سوز موجب از هم گسیختگی مراکز علمی بحث و تحقیق و نیز پراکنده شدن علما و صوفیه و عارفان شد. همچنین بحث­ها و مناظره­های علمی تقریباً تعطیل شد.
با این وجود اجتماع مردم وحشت­زده و مصیبت دیده در خانقاه‌ها و زوایا موجب گسترش صوفیه و نیز حفظ آداب و رسوم خانقاهی می­شد. دیگر پیامد این حمله ظاهراً پیدایش درویشی و صوفی گری منفی یعنی انزوا و گوشه گیری و انقطاع کلی از دنیا بود.
همچنین نکته­ی دیگراین است که در این قرن بر اثر حمله­ی مغول­ها و بلاهایی که بر سر مسلمانان آمد، تفکر جبری در میان مردم و حتی دانشمندان عصر پیدا شد که همین، یکی از علل مهم شکست مسمانان و مایه­ی بدبختی بیشتر آنان گردید. شاهد این ادعا سخن شیخ نجم الدین رازی معروف به نجم دایه (م . ۶۵۴) است که در مرصاد العباد می‌گوید: «از شومی چنین احوال است که حق تعالی قهر و غضب خویش را در صورت کفار تتار فرستاده است تا چنانکه حقیقت مسلمانی برخاسته است این صورت بی معنی براندازد».
با این همه در قرن هفتم تحولی بزرگ در عرفان و تصوّف روی داد و آن عبارت است از صورت فلسفی گرفتن عرفان و تصوف که از آن می­توان به نام علم عرفان، عرفان نظری یا تصوّف فلسفی یاد کرد. بنیانگذار عرفان نظری را باید محی‌الدین ابن عربی دانست. او وحدت وجود را اساس مکتب خود قرار داد و عرفان و حکمت اشراق را تلفیق کرد و با به تحریر درآوردن «فصوص الحکم» و «الفتوحات المکیه» مطالب فلسفه­ی الهی را به شکل عرفانی مطرح کرد. از شاگردان و پیروان نظریات ابن عربی می‌توان صدرالدین قونوی (م .۶۷۳ هـ)، فخرالدین عراقی، ابن فارض مصری، داوود قیصری (شارح فصوص)، عبدالرزّاق کاشانی (شارح دیگر فصوص)، جلال‌الدین محمّد مولوی، محمود شبستری، خواجه حافظ شیرازی و عبدالرحمن جامی را نام برد.
شعر عرفانی نیز که به طور گسترده با سنایی غزنوی آغاز شده بود، در اواخر قرن ششم و اوایل قرن هفتم با عطار و در قرن هفتم با بزرگانی چون سعدی و مولوی به اوج رسید.
از کتب مهم تصوّف و عرفان در این قرن می­توان به «منهاج السالکین»،«اصطلاحات الصوفیه»،«آداب السلوک» و «آداب المریدین» از شیخ نجم الدین کبری، «مرصاد العباد» از نجم الدین دایه، «فکوک» و «مفتاح الغیب» از صدرالدین قونوی، «لمعات» فخرالدین عراقی، آثار عطار و مولوی، «عبهرالعاشقین» و «شرح شطحیات» از روزبهان بقلی، «المعارف» بهاء الدین محمّد بلخی، «الفتوحات المکیه» و «فصوص الحکم» از ابن عربی و بالاخره «عوارف المعارف سهروردی» اشاره کرد.
از بزرگان این دوره نیز می­توان عطار نیشابوری (مقتول ۶۲۷ هـ)، شهاب‌الدین سهروردی (م. ۶۳۲ هـ)، محی‌الدین ابن عربی (م. ۶۳۸ هـ)، صدرالدین قونوی (م. ۶۷۳ هـ)، فخرالدین عراقی (م. ۶۸۸ هـ)، جلال‌الدین مولوی (م. ۶۷۲ هـ)، سعدی شیرازی (م. ۶۹۱ هـ)، نجم الدین کبری (مقتول ۶۱۸ هـ)، شیخ نجم الدین دایه (م. ۶۵۴ هـ) و بسیاری دیگر را یاد کرد.
صوفیان کوشیدند با تعدیل عقاید افراطی، ضمن یافتن پاسخ­های‏ مناسبی برای متشرعین، با موجه جلوه دادن خویش، چهره‏ای عام پسند از خود به نمایش گذارند. راه یافتن اصطلاحات و عبارات صوفیانه به اشعار شعرا و ظهور شخصیتی چون «غزالی»، که نه تنها به طریقت اعتقاد داشت، بلکه تصوف را از شاخه‏های علوم به شمار آورد، به تبلیغ این تفکر و یافتن علاقه‏مندان بیشتر کمک‏ فراوانی نمود.
عوامل تقویت و توجه بیش از پیش به متصوفه در فاصله زمانی نیمه قرن ششم هجری تا حمله مغول در اوایل قرن‏ هفتم (۶۱۶ ه) نیزعبارتند از:

بس نهر پراکنده …» (همان: ۱۴۱)
- «نهر. ] ن َ / ن َ هََ ] (ع اِ) جوی‏. (مهذب الاسماء) (دستور الاخوان ) (منتهی الارب )(آنندراج ) (ناظم الاطباء). جوی آب .(ترجمان علامه جرجانی ص ۱۰۱). مجرای آب . (از متن اللغه). اخدود و جوی بی آب را نیز گویند. (ناظم الاطباء) (از اقرب الموارد). و این به حکم مجاز و مجاورت است گویند جری النهر و جف النهر، چنانکه گویند جری المیزاب‏، واصل آن جری الماء فی النهر است‏، و نهر وسیعتر از ساقیه و ساقیه بزرگتر از جدول است‏. (از اقرب الموارد). درفارسی نهر به آب روانی اطلاق شود که از رودخانه باریکتر و از جوی عریض‏تر است‏. ج ، اَنهُر، انهار، نهور، نُهُر. جوی . مادی . کیل» (دهخدا، ذیل واژه نهر). آب در ایدئولوژی اساطیر ایرانی مظهر پاکی و زلالی است. تا آنجا که انداختن آب دهان را در جوی آب نا‏پسند می‏دانستند و برای رودجاری‏ در گودالی دور تر از آب قربانی هم می‏کردند در کل آب مظهر  انسان وزندگی گذرا نیز می‏تواند باشد که انسان نیکو سرشت و پاک  خصال را می‏توان از لحاظ پاکی وزلالی به آ ب تشبیه کرد.

«به کاروان شقایق سلام باد از ما
به هر ستاره عاشق سلام باد از ما
سلام ما به تو ای سبز جنگل انبوه
به آن ستاره شب‏های سبز خرسندی» (همان: ۱۵۰)
«ای نخل‏های سوخته حق وفایتان
آوردم از دیار خود ابری برایتان
قلبم هنوز بهر شما گریه می کند
داغم هنوز تازه بود در عزایتان
با صد پیام تسلیت جنگل آمدم
امروز یک پرنده افسرده از شمال
آمد عیادتی کند، از زخم هایتان» (صالحی، ۱۳۸۷: ۸۷)
- شمال: به قسمت شمال کشور که استان گیلان و مازندران را شامل می‏شود، اطلاق می‏شود.
«یک پرنده افسرده از شمال»، مقصود مبارزی است که از اوضاع نابسامان دوران بعد از جنگ خسته و افسرده شده است و ندای آزادی و رهایی سرمی‏دهد و این آواز را به تمام کشور خواهد رساند تا در همه‏جا مبارزه با ظلم و استبداد برپا گردد.
«قسم به خون شقایق! قسم به جان شهید
که را از عشق نگفته است جز زبان شهید (همان: ۹۸)
- مفاهیمی از قبیل شهادت‏، شهید ‏ و روح ‏ و… مفاهیمی از قبیل شهادت‏، شهید و روح و… که به نحوی جنبه اشراقی و تجریدی آن‏ها بر جنبه‌ های مادی‌‌ شان می ‌چربد، همه و همه از عوامل وجودی پیدایش کلام سمبولیک و نمادین شعر دفاع مقدس است. ضرورت دیگری که در شعر جنگ موجب شد تا سرایندگان مفاهیم نمادین را در سروده‌‏هایشان بیشتر کنند، جنبه زیبایی‌ شناسی کلام و ارزش هنری آن بوده است. چرا که شعر جنگ در سال های نخستین به ورطه شعار و کم‌ رنگی خیال، سقوط کرده بود و ثقالت معنا و محتوای عمیق آن در ظرف کم‌ حجم و بی ‌ژرفای کلام شاعران‏، نمی ‌گنجید. تدبیر تازه سرایندگان شعر دفاع مقدس ، به‌ خصوص در قالب‏های نو اعم از نیمایی و سپید‏، ارتقای کلام به سمت افق‏های تخیل ‌آمیز بود. یکی از راه‏های پیدایش و تثبیت و رواج خیال شاعرانه‏، کاربرد کلام نمادین و پر رمز و راز در شعر می‏‌باشد. نمادها در دایره تکوینی خود چیزی فراتر از یک واژه نیستند اما می‏‌توانند با یافته‏‌های متعدد علوم ادبی و حت‍ّی غیر ادبی ، نظیر اساطیر و تمثیل‏، رابطه‌ای معنایی‏ و کاربردی، برقرار سازند.
«مزار لاله دمید از بهار سرخ تن اش …
تفرجی بکن ای دل به بوستان شهید
هزار لاله دمید از بهار سرخ تنش
تفرجی بکن ای دل به بوستان شهید» (همان: ۱۰۵)
-«سرخ: در ارتباط با هوش، شدت، شکوه و جلال است. نماد اساسی اصل زندگی لحاظ می‏شود. رنگ آتش و خون است. رنگ قیام، شکنجه، جراحت، قربانیان، مبارزه و شهادت است» (زارع برمی، ۱۳۹۳: ۷۱-۷۲).
«بر سر بالش فراغت خویش
ز جهان های خواستان چه خبر؟
من در این سایه سار سبز شمال
نیستم آگه از شرار جنوب» (صالحی، ۱۳۸۷: ۳۲)
-«سایه‏ سار سبز شمال»، مقصود همان شمال کشور و به اختصار گیلان است.
«قلم هنوز بهر شما گریه می کند
داغم هنوز تازه بود در عزایتان
با صد پیام تسلیت جنگل آمدم
یک چند روز پر بزنم در هوایتان» (همان: ۸۷)
- شاعر از شکست نهضت جنگل سخن می‏گوید و تأسف خود را از این رویداد بیان می‏کند.
«مرغی که ابرها را
- پیش از سپیده دم
وز هم شکافت
و ز غرش
شگفت و عظیمش
دیواره ی مقابر بر صد فرعون
در خواب نیل باستانی
- حتی-
لرزید
با آفتاب روشن «البرز»
باری،
ظهور کرد» (صالحی، ۱۳۶۹: ۳۵)
- البرز : دکتر معین در شرح این واژه می نویسد: «هَربه معنی کوه+ بُرز به معنی بلند و بالا و بزرگ، جمعاً کوه بزرگ، کوه بلند» با این توضیح در اصطلاح متداول «کوه البرز» نوعی حشو وجود دارد مثل راز پنهان و…
در شاهنامه فردوسی، از این کوه که در سرتاسر شمال ایران کشیده شده است به کرات یاد می شود بنابراین نزد ایرانیان این کوه دارای مرتبتی ممتاز است، زیرا از یک سو سمبل و یادگار استواری این خاک پاک تلقی می شد و به عنوان یکی از موانع استراتژیکی خدادادی ،مایه مصونیت ایران زمین در برابر مهاجمان افسار گسیخته بود‏. ۱- البرز، محبس و محکمه ضحاک ۲- البرز ، پرورشگاه فریدون  ۳- البرز، آشیانه سیمرغ ۴- البرز‏، پرورشگاه زال  ۵- البرز، بوسه گاه گام‏های آرش کمانگیر.