توانا و دانا و دارنده اوست خرد را و جان را نگارنده اوست
چو سالار توران به دل گفت : من به بیشی بر آورد سر ز انجمن
چنان شاهزاده ی جوان را بکشت ندانست جز گنج و شمشیر و پشت
هم از پشت او روشن کردگار درختی بر آورد یازان به بار
که با او بگفت آن که : « جز تو کس است که اندر جهان کردگار او بس است . »
خداوند کیوان و خورشید و ماه کزوی است پیروزی و دستگاه
خداوند هستی و هم راستی وگر نیستی خواهد و کاستی
جز از رای و فرمان او راه نیست خور و ماه از این دانش آگاه نیست
ج۳ب۳۰۱۸-۳۰۰۵
فردوسی در این ابیات به بزرگی خداوند اشاره می کند و این که همه چیز به دست خداوند است ، و نوع بشر را از تنبلی و سستی و مشغول شدن به «خور و خواب و خشم و شهوت» نکوهش می کند ، و می گوید کسی که چنین باشد دلش کور و سرش بی خرد است ، در ادامه فردوسی به داستان افراسیاب و سیاوش اشاره می کند و می گوید که افراسیاب در دل به خود مغرور شد و باعث کشته شدن سیاوش گردید ، اما خداوند از سلاله ی او درختی برآورد ( می تواند هم اشاره به وجود کی خسرو باشد ، هم اشاره به درختی که بعد از کشته شدن سیاوش در سیاوش گرد رویید . ) . در اینجا فردوسی در اینجا برای درخت جاندارپنداری کرده است و می گوید که درخت به افراسیاب گفت : که به جز تو که ادعّای بزرگی می کنی در جهان بزرگ مطلقی وجود دارد و او همان پروردگار کیوان و خورشید و ماه است که پیروزی و دستگاه نیز از وی است ، یعنی زاده شدن کی خسرو و کین ستانده شدن سیاوش از افراسیاب از قدرت پرودگار است و هم اوست که باعث پیروزی و رسیدن به دستگاه می شود ، پس هیچ کس نباید در دل به خویش مغرور شود ، چرا که خداوندی وجود دارد که هم صاحب هستی و راستی است و اگر بخواهد می تواند افراد را به نیستی و کاستی برساند . در این قسمت نیز فردوسی با اشاره به وجود کی خسرو و این که کین پدر از افراسیاب گرفت به مکافات عمل به عنوان قانون حتمی جهان اشاره می کند و در کنار بیان این موضوع ، موضوع دیگری که همانا منیت کردن است را (در مصرع چو سالار توران به دل گفت من ) نکوهش می کند .

فردوسی در پایان داستان سیاوش این ابیات را می سراید :
جهان را چنین است ساز و نهاد ز یک دست بستد به دیگر بداد
بدردیم از این رفتن اندر فریب زمانی فراز و زمانی نشیب
اگر دل توان داشتن شادمان نمانی همی ، رنجت ایدر مهان
به خوردن بیارای و بیشی ببخش مکن روز پیش دل خویش دخش
تو را داد فرزند را هم دهد درختی که از بیخ تو بر جهد
نبینی که گنجش پر از خواسته است جهانی به خوبی بیاراسته است
کمّی نیست در بخشش دادگر فزونی به خورد است انده مخور
ج۳ ب ۳۶۸۴ – ۳۶۷۸
در اینجا نیز فردوسی باز هم مانند داستان های دیگر به بی اعتباری دنیا و این که باید انسان شاد باشد و دست بخشش داشته باشد اشاره می کند . فردوسی بزرگ با مشاهده ی اتفاقاتی که در داستان افتاده است این ابیات را می سراید که انسان رفتنی است و باید شاد باشد .
فردوسی در بیت آغازین این بخش ، می گوید که ساز و نهاد چنین است که از یک دست می گیرد و به دست دیگر می دهد ، در ابتدای داستان کی خسرو ، کی خسرو توسط افراسیاب از مادر جدا شد سپس به دایه و شبان سپرده شد و دوباره از آن ها نیز گرفته شد و به نزد مادر بازگشت ، دنیا یک بار از کیخسرو پدرش را گرفت و بار دیگر مادر را موقتاً گرفت اما به او بازگرداند یک بار دیگر دایه را از او گرفت و باز مادر را به او بازگرداند در پایان داستان می بینیم که کی خسرو با چه شکوهی از سوی کاوس به پادشاهی ایران برگزیده می شود و این پادشاهی که به او داده می شود در عوض تمام سختی هایی است که او کشیده است می باشد، پس دنیا با یک دست می گیرد و با دست دیگر می دهد ، و فردوسی به صراحت می گوید که انسان زمانی در اوج و زمانی در حضیض است ، زمانی در فراز و زمانی در فرود ، بنابراین تنها چیزی که می تواند تحمّل این فراز و فرودها را برای انسان آسان نماید شاد بودن می باشد، همانطور که مشاهده می شود فردوسی در قرن چهارم هجری سخنانی را بر زبان می آورد و انسان ها را طوری پند می دهد که امروزه بشر قرن بیست با تمام مشکلات زندگی عصر ماشین می تواند مشکلات خویش را با پندها و اندرزهای وی حل نماید ، و همین سخنانی را که فردوسی با این زبان شیوا در قرن ها پیش گفته است امروزه از زبان کارشناسان روان شناسی و جامعه شناسی می شنویم که تمام انسان ها را به شاد بودن و در زمان حال زندگی کردن دعوت می کنند ، و سهراب سپهری به دیگر گونه می گوید که : زندگی آب تنی کردن در حوضچه ی اکنون است . فردوسی با این سخنان خویش مرز زمان و مکان را درنوریده است و خود را برای همیشه تا دنیا باقی است و تا بشر بر روی این خاکی کره ، دم می زند زنده و جاوید نگاه داشته است .
سخنان بعدی فردوسی در آغاز فصل کیخسرو است :
آغاز داستان کیخسرو
به پالیز چون برکشد سروشاخ سرشاخ سبزش برآید ز کاخ
به بالای او ،‌شاد باشد درخت چو بیننده بینا دل و نیکبخت
سزد گر گمانی برد بر سه چیز کزین سه گذشتی ، چه چیز است نیز ؟
هنر با نژاد است و با گوهر است سه چیز است و هر سه به بند اندر است
هنر کی بود تا نباشد گوهر ؟ نژاده بسی دیده ای بی هنر !
گهر آن که از فر یزدان بود نیازد به بد دست و بد نشنود
نژاد آن که باشد ز تخم پدر سزد کآید آن تخم پاکی به بر
هنر کوبیاموزی از هر کسی بکوشی و پیچی ز رنجش ، بسی
از این هر سه گوهر بود مایه دار که بر یابد از خلعت کردگار
چو هر سه بیابی خرد بایدت شناسنده ی نیک و بد بایدت
چو این چار با یک تن آید به هم برآساید از رنج از درد و غم
مگر مرگ کز مرگ خود چاره نیست و ازو بتر از بخت پیتاره نیست
جهانجوی از این چار بد بی نیاز همش بخت سازنده بود از فراز
ج۴ب۱۳-۱
فردوسی در آغازین ابیات داستان کیخسرو باز هم با به کاربردن آرایه ی براعت استهلال سخنان خویش را آغاز می کند . در این جا کاملاً مشخص است که منظور فردوسی از شاخ سبز درخت کیخسرو و خود درخت سیاوش است ، فردوسی در این ابیات به نژاده و با گهر بودن و همچنین هنر و خرد داشتن کیخسرو اشاره می کند .
گوهر در شاهنامه دو معنی رایج دارد : یکی تخمه و تبار و نژاد و دیگری فطرت و سرشت و طبع ؛ از معنی دوم مفهوم دیگری نیز پدید می آید که عبارت است از مجموعه ی قابلیت های فرد و قوه و استعداد او که تا به فعل در نیاید معمولاً محتمل ارزشگذاری و قضاوت مثبت و منفی نیست . گوهر از آن روی به معنای نﮊاد ( تخمه و وراثت ) نیز به کار می رود که تخمه و وراثت نیز ممکن است برخی قوا و قابلیت ها را برای شخص فراهم آورد ، که البته بدون هنر خوار و سست است و نه تنها فخری بدان نمی توان کرد بلکه از جهت عدم ایفای مسئولیت در به فعل آوردن این توان و استعداد چه بسا مایه ی نکوهش هم باشد . مصراع هایی از قبیل «هنر برتر از گوهر آمد پدید» یا «گهر بی هنر زار و خوار است و سست» که در شاهنامه فراوان می آید ناظر به همین معنی است .
بدین سان واﮊه ی «هنر» نیز مفهوم بروز و فعلیت یافتن قوه ای است که گوهر نام دارد ، و همین است که آن همه در شاهنامه مورد ستایش قرار گرفته است . هنر همچنین به مفهوم خاص تری نیز به کار می رود و آن مردی و رزم آوری و این همان معنای تحت اللفظی و ریشه ای آن است (هونر : نرخوب و بعد : مردی و مردانگی ) این مردانگی هم در رزم است و هم در ورزش و تفریحاتی که پیوندی با روح مبارزه جویی دارند ، مثل کشتی ، تیراندازی ، چوگان ، شکار و غیره . البته این «هنر» گاهی در زنان پهلوان منش مانند گردآفرید نیز تحقق می یابد ، اگرچه زنان در روزگار قدیم علی الاصول به سبب روحیات و عواطف لطیف کمتر به این گونه هنر موصوف می شدند . و اما نژاد به نظر نمی رسد به معنایی جز در حدود همان نسب و تخمه و تبار در شاهنامه به کار رفته باشد.(حمیدیان،۱۳۸۷: ۱۰۱) معنی خرد نیز که معروف همگان است .
با این تعاریف و ملاحظه ی بیت ها می بینیم که فردوسی گهر را از نژاد جدا کرده است ، و باز هم مشاهده می شود که گهر و نزاد هر دو غیر اکتسابی هستند ، این در حالی است که هنر اکتسابی است: هنر کو بیاموزی از هرکسی / بکوشی و پیچی ز رنجش بسی .
در اینجا برمی آید که گهر امری ایزدی و به معنای قوا و قابلیت های گرایش به نیکی است و به این معنی پیوند آن با وراثت و نزاد تنها به این اعتبار است که وراثت نیز می تواند فراهم آورنده ی برخی از استعدادها ، آن هم نه در همه ی موارد و در همه چیز ، باشد . نژاده ی بی هنر تأییدی بر این معنی است که اصالت تخمه و تبار تا با جوهره ی فردی و نیز پرورش و آموزش یعنی جنبه ی اکتسابی همراه نشود ارزشی نخواهد داشت . مصداق نژاده ی بی هنر ضحاک است . چرا که وی از پشت مرداس که مردی نیک بود به وجود آمد اما به اغوای ابلیس گردن نهاد و گوهر از وی سلب شد و در اینجا نیز پیداست که عامل وراثت در مورد او (ضحاک) هیچ تأثیری نداشت . همچنین است در مورد کاوس که نژاده ی بی هنر است .
اما چرا فردوسی کیخسرو را نژاده ی هنرمند با گهر و خرد نامیده است .
در بادی امر کیخسرو دارای نژاد است . او در حقیقت آمیزه ای از تخمه ی ایرانی و تورانی است . کیخسرو آمیزه ای از مهربانی ، گذشت و نرمی سیاوش و صلابت افراسیاب است . پس در نژاد ه بودن کیخسرو شکی وجود ندارد .
اما کیخسرو در محیطی طبیعی و غیرمتعارف همچون دیگر بزرگان شاهنامه ( فریدون ، زال، کیقباد ) رشد می یابد . از همان کودکی خارق العاده است : از تکه چوبی کمان و از روده زه می سازد و باریکه چوبی را همچون تیر به کار می برد . در ده سالگی گراز و خرس و گرگ می افکند و آن گاه با به شکار شیر می رود . بنابراین کیخسرو گهر وجودی خویش را با زیور هنر می آراید و «از هر کسی هنر می آموزد» و قابلیت های بالقوه ی خویش را به حالت بالفعل در می آورد . از این جا به بعد دیگر خرد است که به کمک وی می آید : با خرد خویش دل سنگین افراسیاب را بر خود نرم می کند . در جایی دیگر وقتی پیران به چنگ گیو می افتد و گیو دستش را می بندد کیخسرو به پاس نیکی های پیران در حق خودش از گیو می خواهد که از خون پیران در گذرد ، اما گیو سوگند خورده است و اکنون درمانده است کیخسرو به او می گوید که گوش گیو را سوراخ کن تا خونش بریزد و پیران را سوگند می دهد که تا به خانه نرسیده است کسی جز گلشهر دست او را نگشاید . این بار نیز خردمندی و گذشت و قدرشناسی است که در وجود او پدیدار می شود .
در جایی دیگر وقتی کیخسرو برای اولین بار بر اسبش سوار می شود و در یک لحظه از نظرها ناپدید می شود ، گیو می اندیشد که اسب در جلد اهریمن کیخسرو را به قصد سوئی با خود برده است . وقتی کیخسرو باز می گردد ویژگی دیگر خویش را آشکار می کند و آن هم آگاهی از ضمیر دیگران است و عین فکری را که گیو کرده است به او می گوید .
کیخسرو شاهکاری از بزرگواری خود را جایی دیگر به نمایش می گذارد و آن هم زمانی است که به طوس که خواهان پادشاهی فریبرز است می گوید : تو که نمی خواستی غریبه ای را به شاهی برداری!
وجود و حکومت کیخسرو بشارتی است برای پیروزی نیکی بر بدی . در فاصله ی قتل سیاوش و به آمدن کیخسرو ، کشتار ، تخریب ، شهر سوزی و نابسامانی که همه از پدیده های اهریمنی به شمار می روند به اوج خود می رسد . ایرانیان از تورانیان انتقام خون سیاوش را می گیرند و افراسیاب هم به نوبه ی خود همان کار را با ایرانیان می کند . خشکسالی هم مطابق سخن فردوسی در هر دو مورد هم در عصر زو و هم در روزگار کاوس نشانه ی خشم آسمان است . در همچون شرایطی کیخسرو تحقق همان خوابی است که گودرز دیده ، ابر پر بارانی که همگان را نجات می بخشد .
همانطور که ملاحظه می شود کیخسرو ، نماد بخشش ، بزرگواری ، قدرشناسی ، خرد ، نﮊاده بودن و هنرمند بودن است ، تمام این ویژگی ها باعث می شود که فردوسی بزرگ کیخسرو را نژاده ی هنرمند با گهر و خرد بخواند که پدرش به وجود او شادمان است .
اما فردوسی در پایان این آغاز زیبا باز هم از مرگ بعنوان تنها چیزی که چاره ای برایش وجود ندارد یاد می کند و پیشاپیش به ما یادآوری می کند هرقدر هم انسان با گوهر ، نژاده و خردمند و هنرمند باشد مرگ همواره در کمین است و هیچ گریزگاهی برای فرار از آن وجود ندارد .
ابیات بعدی در این بخش در آغاز داستان فرود سیاوش است :
جهانجوی چون شد سرافراز و گرد سپه را به دشمن نباید سپرد
سرشک اندر آرد به مـﮊگان ز رشک سرشکی که درمان نداند پزشک
کسی کز نژاد بزرگان بود به بیشی بماند ، سترگ آن بود
چو بی کام دل بنده باید بدن به کام کسی داستان ها زدن
سپهبد چو خواند ورا دوستدار نباشد خرد با دلش سازگار
گرش ز آرزو باز دارد سپهر همان آفرینش نخواند به مهر

• دلوز، ژیل (۱۳۸۸)، تجربه­گرایی و سوبژکتیویته، ترجمه عادل مشایخی، تهران: نشر نی.

• الدمدو، کنت (۱۳۸۹) سنت­گرایی: دین در پرتو فلسفه جاویدان، ترجمه رضا کورنگ بهشتی، چاپ دوم، تهران: انتشارات حکمت.

• دورکیم، امیل (۱۳۶۸)، تقسیم کار اجتماعی، ترجمه باقر پرهام، تهران: نشر کتابسرا.

• دهخدا، علی اکبر (۱۳۷۷)، لغت نامه، تهران: انتشارات دانشگاه تهران.

• دهقان چاچکامی، حمید (۱۳۹۰)، جایگاه مصلحت در قانون­گذاری کیفری‌ایران، قم: بوستان کتاب.

• رابرتسون، دیوید (۱۳۷۵)، فرهنگ سیاسی معاصر، ترجمه عزیز کیاوند، تهران: نشر البرز.

• راسخ، محمد (۱۳۸۷)، حق و مصلحت: مقالاتی در فلسفه حقوق، فلسفه حق و فلسفه ارزش، چاپ سوم، تهران: انتشارات طرح نو.

• رالز، جان (۱۳۸۷)، نظریه عدالت، ترجمه سید محمد کمال سروریان و مرتضی بحرانی، تهران: انتشارات پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی.

• رحیم­پور، حسن (۱۳۸۹)، گفتگوی انتقادی در علوم اجتماعی، تهران: طرح فردا.

• رضایی، عبدالعلی (۱۳۸۶)، مهندسی تمدن اسلامی (موانع و الزامات)، قم: انتشارات فجر ولایت.

• رضائی اصفهانی، محمد علی (۱۳۸۹)، رابطه علم و دین در غرب، چاپ دوم، تهران: کانون اندیشه جوان.

• روزنبرگ، الکساندر (۱۳۸۴)، فلسفه علم، ترجمه مهدی دشت­بزرگی و فاضل اسدی امجد، تهران: نشر طه.

• روسنائو، پئولین مری (۱۳۸۰)، پست­مدرنیسم و علوم اجتماعی، ترجمه محمدحسین کاظم­زاده، تهران: نشر آتیه.

• روشندل، جلیل (۱۳۷۴)، امنیت ملی و نظام بین ­المللی، تهران: انتشارات سمت.

• روشه، گی (۱۳۶۶)، تغییرات اجتماعی، ترجمه منصور وثوقی، تهران: نشر نی.

• رهدار، احمد و دیگران (۱۳۸۶)، جستاری نظری در باب تمدن، قم: انتشارات پژوهشگاه علوم و فرهنگ اسلامی.

• زرین­کوب، عبدالحسین (۱۳۶۴)، فرار از مدرسه، چاپ سوم، تهران: انتشارات امیرکبیر.

• زمانی، محسن (۱۳۹۱)، معرفت­شناسی، تهران: نشر هرمس.

• ژیژک، اسلاوی (۱۳۹۰)، خشونت، ترجمه علیرضا پاک­نهاد، چاپ دوم، تهران: نشر نی.

• ساریخانی، عادل (۱۳۸۹)، پژوهشی فقهی- حقوقی در جرایم مطبوعاتی، قم: انتشارات پژوهشگاه فرهنگ و اندیشه اسلامی.

• ساک، کریانگ و کیتی شیایزری (۱۳۸۳)، حقوق بین ­المللی کیفری، ترجمه بهنام یوسفیان و محمد اسماعیلی، انتشارات سمت.

• سبحانی، جعفر (۱۳۸۱)، جبر و اختیار، قم: انتشارات موسسه امام صادق(ع).

• سروش، عبدالکریم (۱۳۷۳)، قبض و بسط تئوریک شریعت، تهران: انتشارات مؤسسه فرهنگی صراط..

• سوزنچی، حسین (۱۳۸۹)، معنا، امکان و راهکارهای تحقق علم دینی، تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی.

• سیدحسینی تاشی، سید صادق (۱۳۸۶)، رابطه جرم و گناه، قم: پژوهشگاه علوم و فرهنگ اسلامی.

• شاخت، یوزف (۱۳۸۸)، دیباچه­ای بر فقه اسلامی، ترجمه اسدالله نوری، تهران: هرمس.

• شاکری گلپایگانی، طوبی (۱۳۸۵)، سیاست جنایی اسلامی، تهران: نشر فرهنگ اسلامی و دانشگاه امام صادق(ع).

• شریعتی، علی (۱۳۵۹)، تاریخ تمدن، تهران: بنیاد فرهنگی دکتر علی شریعتی.

• شریعتی، محمدباقر (۱۳۸۵)، تحریری بر اصول فلسفه و روش رئالیسم، قم: انتشارات بوستان کتاب.

• شفیعی کدکنی، محمدرضا (۱۳۸۶)، قلندریه در تاریخ؛ دگردیسی­های یک‌ایدئولوژی، تهران: نشر سخن.

• شوان، فریتوف (۱۳۸۴)، اسلام و حکمت خالده، ترجمه فروزان راسخی، تهران: مرکز بین ­المللی گفتگوی تمدنها.

• شولت، یان آرلت (۱۳۸۲)، نگاهی موشکافانه بر پدیده جهانی شدن، ترجمه مسعود کرباسیان، چاپ اول، تهران: انتشارات علمی و فرهنگی.

• شهابی خراسانی, محمود (۱۳۶۹)، ادوار فقه، تهران: موسسه انتشارات و چاپ دانشگاه تهران.

• صانعی، یوسف (۱۳۸۳)، فقه و زندگی، قم: مؤسسه فرهنگی فقه الثقلین.

• ________ (۱۳۹۰)، مجمع المسائل استفتائات، ج ۱ و ۲، قم: انتشارات میثم تمار.

• صدر، احمد و دیگران (۱۳۶۸)، دایره المعارف تشیع، تهران: سازمان دایرۀ المعارف تشیع.

• صدرالدین شیرازی، محمد ابن ابراهیم (۱۳۸۲)، الشواهد الربوبیه فی المناهج السلوکیه، تصحیح و تعلیق جلال الدین آشتیانی، قم: بوستان کتاب.

• • صفاری، علی (۱۳۸۴)، کیفرشناسی و توحیه کیفر، علوم جنایی (گزیده مقالات آموزشی برای ارتقای دانش دست­اندرکاران مبارزه با مواد مخدر در‌ایران)، ج ۲، تهران: انتشارات سلسبیل.

• صفایی، سید حسین (۱۳۷۰)، نظام­های بزرگ حقوقی معاصر، ترجمه با همکاری عزت الله عراقی و محمد آشوری، چاپ دوم، تهران: مرکز نشر دانشگاهی.

• صفری، مهدی؛ محمد منصورنژاد و مصطفی‌ایمانی (۱۳۸۲)، رویکردهای نظری در گفتگوی تمدن­ها (هانتینگتون، فوکویاما، خاتمی و‌‌هابرماس)، تهران: پژوهشکده علوم انسانی و اجتماعی جهاد دانشگاهی.

• صمدی،‌‌هادی (۱۳۹۰)، ساختار نظریه­ های علمی در علوم طبیعی و علوم اجتماعی، چاپ دوم، قم: پژوهشگاه حوزه و دانشگاه.

• صورت­مجلس مشروح مذاکرات شورای بازنگری قانون اساسی (۱۳۶۹)، تهران: انتشارات اداره تبلیغات مجلس شورای اسلامی.

• ضمیران، محمد (۱۳۸۰)، اندیشه­ های فلسفی در پایان هزاره دوم، تهران: هرمس.

• ضیایی، سید عبدالحمید (۱۳۹۰)، در غیاب عقل، تهران: نشر فکرآذین.

• ضیایی بیگدلی، محمدرضا (۱۳۸۱)، حقوق بین‌الملل عمومی، تهران: انتشارات گنج دانش.

• طباطبایی، سید جواد (۱۳۸۲)، جدال قدیم و جدید، تهران: نشر نگاه معاصر.

• ____________ (۱۳۸۳)، زوال اندیشه سیاسی در‌ایران، تهران: نشر کویر.

• عابد الجابری، محمد (۱۳۸۴)، عقل سیاسی در اسلام، ترجمه عبدالرضا سواری، تهران: انتشارات گام نو.

• عالم، عبدالرحمن (۱۳۷۳)، بنیادهای علم سیاست، تهران: نشر نی.

• عبدالرزاق، علی (۱۳۸۲)، اسلام و مبانی حکومت، ترجمه محترم رحمانی و محمدتقی محمدی، تهران: انتشارات سرایی.

هدف‌های حوزه روانی- حرکتی ، به حرکات و اعمال ماهرانه بدنی چون نوشتن ، تایپ کردن ، نواختن آلات موسیقی ، ورزش کردن و انجام دادن مشاغل و حرفه‌های گوناگونی که با فعالیت بدنی و روانی هر دو سروکار دارند، گفته می‌شود. زمانی که فرد می‌تواند حرکات مستقل بدنی را یاد بگیرد و یا مهارت‌های مختلفی را انجام دهد، اهداف حوزه روانی- حرکتی مورد نظر هستند. مثلا اینکه دانش‌آموز بتواند ۱۰۰ متر را در ۱۵ ثانیه بدود، یا دانش‌آموز بتواند نتی را که از پیانو می‌شنود با گیتار اجرا کند، یا بتواند با یک شخص ناشنوا از طریق اشارات سر و دست رابطه برقرار کند، شنا کردن انجام دهد و…
بر طبق نظر سیمپسون حوزه روانی – حرکتی شامل هفت مرحله زیر است:
ادراک:استفاده از حواس برای هدایت کنشهای حرکتی.

آمادگی: آماده بودن برای انجام یک عمل.
پاسخ هدایت شده: عمل کردن به کمک هدایت یک الگو.
مکانیسم:انجام اعمالی که نسبتا مشخص و عادتی هستند.
پاسخ پیچیده آشکار: ترکیب تعدادی از عادتها.
انطباق: استفاده از مهارتهای قبلا آموخته شده برای انجام تکالیف تازه اما مربوط به گذشته.
ابتکار: خلق الگوهای تازه حرکتی برای حل مسایل غیر معمول
۲-۱۶٫ اصول حاکم بر برنامه‌ی‌ درس‌ فارسی‌ در دوره‌ی‌ ابتدایی‌
اصل ۱- در کلیه عناصر و مؤلفه های برنامه درسی آموزش زبان فارسی، باید رویکرد حاکم بر برنامه درسی ملی یعنی فطرت گرایی توحیدی سرلوحه عملی برنامه ریزی و تالیف قرار گیرد.
اصل۲- در برنامه‌ی‌ فارسی‌ دوره‌ی‌ ابتدایی‌ اصل‌ بر جنبه‌های‌ کاربردی و مهارت های زبانی‌ می باشد.
اصل‌۳- برنامه‌ باید بتواند زمینه‌ساز ارتقا آداب و ‌مهارت‌های‌ زندگی‌ در کودکان‌ باشد
اصل‌۴- برنامه‌ باید سرمشق‌ عملی‌ تقویت «‌ چگونه‌ اندیشیدن وتفکّرانتقادی ‌» و خلاقیت در کودکان‌ باشد.
اصل‌۵- برنامه‌ باید زمینه‌ساز انس با مطالعه‌ی‌ مستمر در زندگی‌ کودک‌ باشد.
اصل۶- از جدیدترین‌ دستاوردها و پژوهش‌های‌ حوزه‌ی‌ ادبیّات‌ کودکان زبان شناسی و روان شناسی‌ در تدوین‌ برنامه‌ استفاده‌ شود.
اصل۷- سیر آموزش‌ زبان‌ فارسی از ساده‌ به‌ تکامل‌ یافته‌ و از زبان طبیعی به زبان معیارباشد.
اصل۸-در آموزش‌ نکات‌ زبانی‌، اخلاقی‌، ارزشی‌ و شناختی‌ تاکید بر شیوهی غیرمستقیم‌ باشد.
اصل۹- در تدوین محتوا به‌ تمامی‌ گونه‌های‌ زبان‌ فارسی‌به طور‌ مناسب‌ ‌توجّه شود.
اصل‌۱۰- به‌ نقش‌ سازنده‌ی‌ زن‌ و مرد به‌طور متناسب‌ ‌ در برنامه‌ توجّه‌ شود.
اصل۱۱- موضوعات‌ و مطالب‌ به‌ یک‌ محدوده‌ی‌ جغرافیایی‌ منحصر نگردد.
اصل۱۲- در برنامه‌ به‌ دانش‌های‌ بشری‌ در زمینه‌های‌ علمی‌، ادبی‌، هنری‌ و فنون‌ توجّه‌ کافی‌ شود.
اصل‌۱۳- به‌ پرورش‌ حافظه‌ی‌شنیداری و دیداری توجّه‌ کافی‌ شود.
اصل‌ ۱۴ - برنامه‌ باید زمینه‌ساز ابراز وجود و بیان‌ احساس‌وعواطف دانش‌آموزان‌ باشد.
اصل۱۵- به‌ گسترش‌ دایره‌ی‌ واژگان‌ زبان‌ فارسی‌ مورد نیاز دانش‌آموز توجّه‌ کافی‌ شود.
اصل۱۶- خوانانویسی‌ در تمامی‌ سطوح‌ آموزشی‌ مدنظر برنامه‌ریزان‌ ، مؤلفان‌ و مجریان‌ قرار گیرد.

۲-۱۷٫ اهداف مشترک برنامه درس فارسی با دیگر برنامه های درسی

• تقویت اصول و مبانی فرهنگی و تربیتی اسلامی و ارزش های اخلاقی میتنی بر اندیشه اسلامی

• تقویت مهارت های زندگی در فرایند آموزش زبان فارسی

• تقویت اخلاق فردی و اجتماعی به منظور تربیت شهروند مطلوب

• آشنایی با نهادهای اجتماعی و سازمان های موجود در ایران

• آشنایی با مفاهیم و موضوعات بهداشت فرد و اجتماعی مرتبط با برنامه درسی زبان فارسی

• آشنایی با چهره های فرهنگی - تربیتی ، علمی ، سیاسی و …

• تقویت روحیه دینداری ، غیرت ملّی و وفاداری به نظام اسلامی

• تقویت روحیه زیبابینی و تفکر در آیات و نعمات الهی

۲-۱۸٫ هدف‌های‌ کلّی‌ برنامه‌ی‌ درس‌ فارسی‌ در دوره‌ی‌ ابتدایی‌
الف‌- حیطه‌ی‌ شناختی‌:
۱- آشنایی‌ با ساختار زبان‌ فارسی‌ معیار وگسترش‌ حوزه‌ی‌ نمادها و معانی آن‌
۲- آشنایی‌ با زبان‌ گفتار و نوشتار ، نظم‌ و نثر و تفاوت‌ آن‌ها
۳- آشنایی‌ مختصر با جلوه‌های‌ هنری‌ زبان‌
۴- آشنایی‌ با مسائل‌ اعتقادی‌،فرهنگی-تربیتی ، اخلاقی ، اجتماعی‌، سیاسی‌، ملّی‌، علمی‌ ، هنری و آداب
و مهارت های زندگی‌ در قالب‌ زبان‌
۵- آشنایی با شیوه های تقویت حافظه و راه های پرورش ذوق و خلاقیت
ب‌- حیطه‌ی‌ عاطفی‌:
۱- ایجاد، پرورش‌ و تقویت‌ علاقه‌ و نگرش‌ مثبت‌ نسبت‌ به‌:

NFI (Normed Fit Index)

۹۳/۰

۹۰/۰<

NNFI (Non-Normed Fit Index)

۹۹/۰

۹۰/۰<

IFI(Incremental Fit Index)

۹۷/۰

۹۰/۰<

CFI (Comparative Fit Index)

۰۷۷/۰

۰۸/۰>

RMSEA(Root Mean Square Error of Approximation)

جدول ۴-۹- مقادیر شاخص‌های برازش مدل و نتیجه برازش
نسبت مجذور ۲ به درجه آزادی بسیار به حجم نمونه وابسته می‌باشد و نمونه بزرگ ، کمیت خی دو را بیش آنچه که بتوان آن را به غلط بودن مدل نسبت داد ، افزایش می‌دهد ، ایده آل آن است که مقدار نسبت خی دو به درجه آزادی کمتر از عدد ۳ باشد با توجه به مقدار گزارش‌شده برای این مقدار در جدول ۴-۷ می‌توان نتایج حاصل از این قسمت را معتبر و به لحاظ آماری قابل تحلیل دانست . زیرا که مقدار نسبت خی دو به درجه آزادی برای این مدل ۲۹/۲ گزارش شده است .

شاخص GFI و AGFI که توسط جارزکاگ وسوربوم (۱۹۸۹) پیشنهاد شده است ، نشان‌دهنده اندازه‌ای از مقدار نسبی واریانس و کوواریانس با می‌باشد که توسط مدل تبیین می‌شود . این معیار بین صفر تا یک متغیر می‌باشد که هر چه به عدد یک نزدیک‌تر باشند ، نیکویی برازش مدل با داده‌های مشاهده‌شده بیشتر است . مقدار GFI و AGFI گزارش‌شده برای این مدل‌بالاتر از ۹/. هستند ، که تأییدکننده نتایج آزمون خی دو می‌باشند.
شاخص ریشه دوم میانگین مجذور پس مانده با (RMR) ، یعنی تفاوت بین عناصر ماتریس مشاهده‌شده در گروه نمونه و عناصر ماتریس برآورد یا پیش‌بینی‌شده با فرض درست بودن مدل مورد نظر است که هرچه این شاخص برای مدل مورد نظر نزدیک تر به صفر باشد ، مدل مذکور برازش بهتری دارد . مقدار RMR در این تحقیق (۰۴۲/۰) بیانگر تبیین مناسب کوواریانس با می‌باشد .
برای بررسی اینکه یک مدل به خصوص در مقایسه با سایر مدل های ممکن ، از لحاظ تبیین مجموعه‌ای از داده با مشاهده‌شده تا چه حد خوب عمل می‌کند ،از مقادیر شاخص نرم شده برازندگی (NFI) ، شاخص نرم نشده برازندگی (NNFI) ، شاخص برازندگی فزاینده (IFI) ، شاخص برازندگی تطبیقی (CFI) ، استفاده گردیده که به اعتقاد براون و کودک (۱۹۹۲) مقادیر بالای ۹/۰ این شاخص با حاکی از برازش بسیار مناسب مدل طراحی ‌شده در مقایسه با سایر مدل های ممکنه است .
در نهایت برای بررسی چگونگی ترکیب برازندگی و صرفه‌جویی مدل مربوطه ، از شاخص بسیار قدرتمند ریشه دوم برآورد واریانس خطای تقریب (RMSEA) استفاده شده است . مقدار این شاخص برای مدل های خوب کمتر از ۰۸/۰ می‌باشد. مدلی که در آن این شاخص ۱۰/۰ یا بیشتر باشد برازش ضعیفی دارد ( هومن، ۱۳۸۴).
مقدار این شاخص در این مدل (۰۷۷/۰) می‌باشد که برای مدل طراحی ‌شده در این تحقیق ، نشان از برازش مناسب داده‌های گردآوری‌شده و برازندگی عالی آن‌ها دارد.
در واقع این نتایج علاوه بر اینکه روایی و اعتبار سازه‌ی ارزیابی رضایتمندی مشتری صنعتی را نشان می‌دهد ، فرضیات فرعی اول تا نهم را نیز تأیید می‌کند.
۴-۳-۳- رتبه‌بندی متغیرها با بهره گرفتن از آزمون فریدمن
برای بررسی اهمیت و رتبه‌بندی تأثیرگذاری مؤلفه‌های کلیدی رضایتمندی مشتری صنعتی از آزمون فریدمن استفاده شده است که نتایج آن در جدول (۴-۱۰) اشاره شده است.

تعداد

۲۰۰

کای اسکوئر

۳۱٫۲۳۷

ارتقاء و بازنگری دانش
کاربردهای دانش
مبانی دانش
زمینه سازی
دانش استراتژیک
رهبری دانش
فرهنگ دانش
مدیریت منابع انسانی
سیستم‌های دانش
دانش بنیادی
مخازن دانش
خدمات دانش
یادگیری و توسعه
ارزیابی دانش
تداوم دانش
منبع: (دبوس کی،۲۰۰۶: ۱۷۱).
مدل چهار حلقه ای مدیریت دانش
با توجه به ابعاد مختلف مدیریت دانش که در کنار هم آمده اند، جاشاپارا^[۴۰] مدیریت دانش را در قالب یک چرخه چهار حلقه ای این گونه تعریف می‌کند: فرآیندهای یادگیری اثربخش که توأم با خلق، سازماندهی، تبادل دانش (اعم از ضمنی و آشکار که با استفاده مناسب از تکنولوژی و محیط فرهنگی محقق است) و به کار بستن آن می‌باشد که سبب ارتقاء سرمایه عقلانی سازمانی و بهبود عملکرد آن می‌باشد(جاشاپارا،۲۰۰۴: ۱۲).
شکل (۲-۱۱): مدل چهار حلقه ای مدیریت دانش
منبع: (جاشاپارا،۲۰۰۴: ۱۲)
مدل چرخه حیات دانش
بهترین راه برای تفکر در مورد ساختار دانش درک سیکل زندگی آن است. فرایند‌هایی که توسط آن دانش ایجاد شده، توزیع گشته و به کار گرفته شود. اگر چه اندیشمندان مختلف مراحل متعدد و مختلفی را در این باره بیان کرده اند اما در این جا سیکل سه مرحله‌ای دانش در شکل (۲-۱۲) نشان داده می‌شود.

شکل (۲-۱۲): چرخه زندگی دانش
خلق دانش
توزیع دانش
به کار گیری دانش
منبع:(بن بیا^[۴۱]،۲۰۰۸: ۵۵)
خلق دانش: خلق دانش معمولاٌ در قالب فرایند پیچیده و غیرقابل مدیریت دیده می‌شود. در حالی که آرزوی بسیاری از سازمان‌ها پشتیبانی این فرایند خاص است و تلاش بسیاری در زمینه انتقال دانش صورت گرفته است تا این آزادی را برای کارکنان به وجود بیاورند که امکان خلاقیت بیشتری داشته باشند (بن بیا،۲۰۰۸: ۵۵).
توزیع دانش: در واقع آن چه در توزیع دانش مهم است این است که تنها یک سری دیدگاه‌های ارزشمند و قابل دسترس را تولید کنند تا به راحتی به دیگران نیز قابل انتقال باشند.
به کارگیری دانش: به کارگیری دانش یعنی کاربست دانشی که در اختیار ما قرار می‌گیرد.
یکی از نکاتی که در این رابطه باید در نظر گرفت این است که در برخی موارد دانشی که در دسترس کارکنان است دانشی است که به اندازه لازم مرتبط با مسئله پیش رو نیست به همین دلیل باید همیشه بر این نکته تأکید داشت که دسترسی کارکنان به دانش به اندازه‌ای مهیا باشد که زمینه را برای به کارگیری به موقع دانش فراهم کند.
مدل علوی ( ۱۹۹۷ )
علوی فرایندهای مدیریت دانش را به ترتیب زیر بیان کرده است: خلق یا اکتساب دانش، ذخیره یا سازماندهی دانش، توزیع و کاربرد دانش. او ترتیب آنها را به صورت خطی مطابق شکل زیر نمایش داده است.
شکل (۲-۱۳): فرایندهای مدیریت دانش علوی

منبع: (آذرین، ۱۳۹۱، ۳۸)
مدل عوامل زیرساختی موثر بر مدیریت دانش
در این مدل، تبدیل دانش (از عینی به ضمنی و بالعکس) در هسته مرکزی قرار دارد. منابع انسانی، فرایندها و فناوریها به عنوان زمینه ساز رشد هسته مرکزی در لایه دوم قرار دارند. عوامل ساختار سازمانی، فرهنگ سازمانی و منابع مالی در لایه سوم قرار دارند که در تعامل مداوم با یکدیگر، بر سایر عوامل زیرساختی نیز احاطه دارند.( آدینه قهرمانی ، ۱۳۹۰، ۶۷)
شکل (۲-۱۴): مدل مطالعه عوامل زیرساختی مدیریت دانش

منبع: ( آدینه قهرمانی ، ۱۳۹۰، ۶۸)
در این تحقیق مدل چهار حلقه ای مدیریت دانش چاشاپارا مورد نظر محقق است.
۲-۳- توانمندسازی کارکنان
۲-۳-۱- پیشینه تاریخی توانمندسازی^[۴۲]
از تاریخ کاربرد این اصطلاح در ادبیات علوم انسانی اطلاعات دقیقی در دست نیست . اما تا قبل از ورود آن به مدیریت در شاخه های مختلف علمی از جمله در علوم فنی ( با نگرش بهبود و ارتقاء در سیستم ها ) بسط و گسترش یافت . کاربرد آن در علوم انسانی با بکارگیری مفاهیم قدرت و اختیار همراه و هماهنگ شد . در اواخر سالهای ۱۶۹۰ و اوایل ۱۷۱۰ این مفهوم از قدرت برای مدیران صنایع مورد تردید واقع گردید. بویژه با توسعه مکاتب “اثبات گرایی^[۴۳]” و “تجربه گرایی"، که به مفهوم قدرت انسان اهمیت کمی می دادند .در این نگرش بواسطه تصور ثبات و قابل پیش بینی بودن طبیعت ، انسان نیز موجودی ناتوان و مقهور سرنوشت معرفی گردید . توسعه این مکاتب با تغییر مفهوم انسان از عنصر “فعال” به یک شی “منفعل” همراه بود . از این دوره زمانی بعنوان عصر ماشین یاد می شود . برای کسانی که نگرش مکانیکی داشتند ، عبارت توانمندی بعنوان امری بی اهمیت و بی دلیل مورد توجه قرار می گرفت . بطور کلی عصر ماشین بدنبال انقلاب صنعتی پدید آمد ، زمانیکه افراد با اجزاء ماشین صنعتی برابر فرض می شدند . در این دوران توانمندسازی ، مفهومی قابل درک نبود و توجه به مکانیزه بودن کار ، باعث انسان زدایی افراد از کار می گردید و در اولویت امور قرار داشت .) بلانچارد^[۴۴]،۱۹۹۶ ،۱۱ )
در خلال قرن نوزدهم افراد نوعاَ برای کار در در صنایع بومی و کارخانه های جدیدی که پدید آمده بود استخدام می شدند . در این زمان حرکت به سمت سیستم کارخانه ای قوت بیشتری گرفت . بکارگیری گسترده تکنولوژی ، مهارت زدایی از کارگران ، رشد سریع اقتصادی ، رشد سازمانی ، سرمایه داری انحصاری و رشد بوروکراسی از ویژگی های این دوران می باشد . در این عصر افراد تا حد اجزا قابل تعویض ماشین تنزل یافتند . در واقع مدیریت حاکم ، پاسخی به این سوال بود که چگونه می توان کارگران را به بهترین شکل کنترل نمود . با پیشرفت تکنولوژی این فرصت مهیا شد تا کنترلی که قبلاَ بوسیله رویه های سازمانی صورت می پذیرفت ، بوسیله تکنولوژی جایگزین گردید .